Hoy tengo la suerte de poder entrevistar a José Saturnino Martínez García, un referente de la sociología de la educación en nuestro país. Actualmente profesor de Sociología en la Universidad de La Laguna, ha sido profesor en la Universidad de Salamanca, e investigador invitado en la Universidad de Wiscosin (Madison). Fue vocal asesor en el gobierno de José Luis Zapatero, y ha colaborado en diferentes medios como El País, Le Monde Diplomatique, Viejo Topo, Revista de Libros, y en diversas revistas especializadas.
Entre sus últimas obras y publicaciones están: “Clase obrera, género y éxito educativo: inteligencia, expectativas y didáctica”, RASE vol 7(2): 449-67; Estructura social y desigualdad en España, La Catarata, Madrid, 2013; o “Fracaso escolar y comunidades autónomas”, en El fracaso escolar en el estado de las autonomías, editado por Manuel Puelles, Wolters Kluwer, Madrid, 2012. Pronto saldrá una obra que esperamos con atención, analizando ese binomio indispensable: equidad y educación. No se la pierdan, nos haremos eco de ella cuando se produzca.
Una confesión: desde mi época de estudiante tengo una predilección por la mirada sociológica, algo que siempre está presente en el Magazine INED21, en diferentes formatos y autores. Leer a José Saturnino me vuelve a justificar en ello: riguroso, interesante siempre, y con la capacidad de ampliar y profundizar nuestras ideas.
Espero que les guste: una entrevista para leer pausadamente.
1. Quisiera abordar temáticas relacionadas con su obra «Estructura social y desigualdad en España», Libros de la Catarata, Madrid, 2013. En mi opinión, una obra necesaria de lectura que nos mueve a la reflexión, muchas veces polémica, pero imprescindible ante tanta opinologí Frente al relato neoliberal que obvia o niega el concepto de clase social, focalizando su atención en ese actor llamado individuo, usted reivindica y demuestra la pertinencia de las clases sociales demostrando que volvemos a encontrar tres clases: alta, intermedia y baja donde se desarrolla la dinámica social y política. Empezaré por una pregunta resumen que nos sitúe dónde estamos y de dónde venimos: ¿cuáles son, sintetizados, los principales cambios y transformaciones de la sociedad española en los últimos treinta años?
Es complejo responder a esta pregunta. Yo diría que, por un lado, tenemos una gran reducción de las clases agrarias, mientras han aumentado las clases intermedias, especialmente profesionales vinculados al Estado de Bienestar (educación, salud…). Cabe destacar la incorporación de las mujeres al ámbito laboral: somos uno de los países en el que más rápido ha crecido esta incorporación. Y la llegada primero y luego marcha (parcial) de los inmigrantes. También somos uno de los países de todo el mundo en el que más rápido ha crecido la llegada de inmigrantes, hasta el comienzo de la crisis. Por otro lado, déjeme que insista en la idea de clase social, frente a la idea de individuo. Margaret Thatcher dijo que la “la sociedad no existe” como crítica a quienes consideramos que el orden social es algo más que la mera agregación de individuos. Como dijo Marx, la gente es libre de hacer su historia, pero no es libre de elegir las condiciones en la que la hace. Al insistir en el análisis de clases sociales se resalta que una persona con las mismas características lo va a tener mucho más difícil dependiendo de la familia en la que crezca o de las oportunidades laborales a las que se enfrente. Y esto es fundamental para explicar la desigualdad de oportunidades educativas. En un estudio que hemos hecho en Canarias, encontramos que el rendimiento educativo de un estudiante de inteligencia media de una familia de clase humilde es similar al de un estudiante de escasa inteligencia de clase alta. La clase social puede contar tanto para explicar los resultados educativos como las capacidades innatas. Todo el discurso liberal sobre el individuo solo apela a las características individuales, está muy incómodo con el hecho de que vivimos en una sociedad clasista, en la que aquellos que cuentan con recursos de partida (ya sea materiales o culturales) tienen muchas más oportunidades en la vida que el resto.
2. Si analizamos la estructura productiva en su relación con la estructura social, hay etiquetas que no son neutrales, y que arrastran toda una carga peyorativa e ideoló Le propongo una que está presente en el debate mediático y educativo: los ninis. Desde su análisis: ¿es riguroso hablar de ninis en general, y qué esconde esta etiqueta? ¿Dónde están situados socialmente y qué siguen reproduciendo verdaderamente en su realidad?
Con esta etiqueta ocurre como con otras, como abandono educativo, que no están pensadas para analizar la realidad, sino con el fin de guiar las políticas públicas. Y desgraciadamente, muchos analistas las toman como categorías buenas, sin hacer un mínimo de revisión crítica de su utilidad analítica. En el caso de los ninis, un concepto que engloba situaciones tan heterogéneas como estar en paro, inactivo (es decir, que ni trabaja ni busca trabajo) o no estudiar, no tiene ningún sentido para pensar la realidad social. Sólo sirve para alarmar y para presionar a los poderes públicos a que tomen medidas. Creo que es mucho más importante analizar estas categorías por separado. Acabo de concluir una investigación que se publicará en breve en Cuadernos de Relaciones Laborales en la que se muestra que sólo uno de cada diez jóvenes ni trabaja, ni busca trabajo ni estudia, y es un porcentaje que no se ha visto modificado por la crisis. Además, como puse de manifiesto en mi libro, la categoría “nini” está estrechamente ligada al origen social de los jóvenes, pero de eso no se habla. Cuando comparamos las diferencias entre países, apreciamos que son los países con más paro y menos nivel de formación en la población adulta los que tienen más ninis. Dicho de otra forma, es una categoría resultado del ciclo económico y del nivel cultural de la población, y no tanto de la voluntad de los jóvenes.
3. En el debate educativo leo, a veces, interpretaciones que confunden conceptos cercanos, pero que no son lo mismo. Voy a centrarme en dos de ellos: fracaso escolar/abandono escolar temprano. Desde esta introducción: ¿podría explicarnos la diferencia entre ellos, y ponernos un ejemplo? ¿Qué factores son los más importantes que condicionan cada uno de ellos, fracaso escolar/el abandono escolar temprano, en la realidad educativa española?
Creo que uno de los principales problemas en el análisis de la política educativa española es precisamente la enorme confusión que reina en el empleo de los indicadores educativos. Para mí es muy importante que aquello sobre lo que estemos hablando intente reflejar en la medida de lo posible una realidad social muy homogénea. Para evitar confusiones, he introducido el concepto de fracaso escolar administrativo. Con ello me refiero a la situación en la que están aquellas personas que no tienen un título que les permita el paso a la educación post-obligatoria. Hasta donde sé, esta situación administrativa sólo sucede en España. En otros países, al concluir la etapa obligatoria se dispone de una serie de opciones, según el nivel educativo acreditado, pero no se deja a nadie fuera de la educación reglada. Es decir, si se concluye la obligatoria con un nivel muy bajo de competencias, pero se quiere seguir estudiando educación formal, se puede hacer. Por ejemplo, en EE UU disponen de los comunity college. España, insisto, hasta donde yo sé, es el único país desarrollado que prohíbe cursar educación post-obligatoria formal a una parte de su población. No se trata de que entren en Bachillerato sin concluir con éxito la ESO, pero sí de que puedan seguir formándose según lo que hayan aprendido en 10 cursos (¡10 cursos!, ¿es que están igual que cuando entraron con seis años?), y progresar a partir del nivel en el que se encuentran. Lo que aquí vivimos es un desinterés total de las instituciones por la formación. Si no alcanzas el nivel, el sistema educativo te cierra las puertas. Esto es especialmente grave si tenemos en cuenta que la proporción de estudiantes de bajo rendimiento en España es similar a la de países como Alemania, Inglaterra, Francia o el promedio de la OCDE (uno de cada cinco). Es decir, muchos jóvenes a los que aquí cerramos la puerta de las escuelas, podrían seguir formándose si viviesen en otros países. Todavía peor: la exigencia, como hemos mostrado Julio Carabaña o yo mismo, es muy variable entre comunidades autónomas. Los resultados en PISA son mejores en La Rioja que en el País Vasco, pero en el País Vasco el nivel de fracaso escolar es menor. Es decir, el profesorado de La Rioja es más exigente que el del País Vasco a la hora de otorgar el grado de ESO. Pero no parece que a los vascos les vaya mal, más bien al contrario: junto con Cantabria, son las dos únicas autonomías que han logrado cumplir en 2014 el objetivo 2020 de la UE de alcanzar una tasa de abandono educativo temprano por debajo del 10%.
Hablemos ahora del concepto “abandono educativo temprano”. Es un indicador de la Comisión Europea diseñado para orientar las políticas europeas de cara a una mejor formación de la población según los requerimientos previstos del mercado de trabajo. Dicho más rápido, es un indicador al mismo tiempo educativo y laboral. Su definición es la siguiente: está en situación de abandono educativo temprano aquellas personas con edad comprendida entre 18 y 24 años que no disponen de un título de al menos educación secundaria superior (en España, Bachillerato o Ciclo Formativo de Grado Medio) y que no cursa estudios ni reglados ni no reglados. Por ejemplo, un joven de 18 años que acabó la ESO y no cursa estudios, no está en situación de fracaso escolar administrativo, pero sí de abandono educativo temprano. O un joven de 20 años, que no acabó la ESO pero cursa un cursillo no reglado de manipulador de alimentos, cuenta como fracaso escolar administrativo, pero no cuenta como abandono educativo temprano. Más chocante, si cabe, un joven de 22 años que está cursando la ESO, cuenta como fracaso escolar administrativo, pero no cuenta como abandono educativo. Como se ve en los ejemplos que he presentado, es un indicador que abarca situaciones sociales muy heterogéneas, por lo que me parece que no debe emplearse en el análisis de políticas educativas. Una cosa es que los técnicos de la UE necesiten herramientas de monitorización de las políticas de 28 países muy heterogéneos, con vistas a que mejore la formación de la UE de cara al empleo. Otra es utilizar esos indicadores pensados como guías de la política educativa como herramientas de análisis. Al final no sabemos de qué estamos hablando. Cada indicador educativo debe medir una sóla dimensión de la realidad social, y no tantas, como hace el abandono educativo temprano (o los ninis).
Además, al dar la UE tanta importancia a este indicador, se desvirtúan las políticas educativas (lo que se conoce como ley de Campbell). Por ejemplo, parte de la lógica de la recién introducida FP básica (a los 15 años) consiste en que su finalización se computa como Educación Secundaria Superior, y por tanto, no se contabilizará como abandono educativo temprano, a diferencia de lo que sucedía con los PCPI o la Garantía Social.
4. Prosigo con una temática de la que es una de las grandes referencias en nuestro país: la desigualdad educativa. Si ampliamos nuestra mirada a los últimos treinta años: ¿cuáles son los argumentos y datos que más destacaría de nuestra realidad educativa? ¿Sigue existiendo una desigualdad educativa como consecuencia de la social, o estaríamos equivocados realizando esta asociación como algunos repiten?
En una investigación que acabo de concluir con María Fernández Mellizo-Soto, y de la que ya adelantaba los principales resultados en mi libro (perdón por insistir en el autobombo), mostramos que en las últimas décadas ha habido un aumento de la desigualdad de oportunidades educativas ante el fracaso escolar administrativo. Nuestra hipótesis es que este aumento se debe a que la LOGSE dificultó el paso a los estudios post-obligatorios, al prolongar dos años más la escolarización obligatoria junto a que sin título de ESO no se puede seguir estudiando, mientras que con la LGE, sin el título de Graduado Escolar se podía cursar FP I, y luego pasar a la FP II. En otra investigación, de Rafael Merino y mía, encontramos que con la implantación de la LOGSE disminuyó la proporción de jóvenes de clases populares que accedían a estudios de FP. Hemos dignificado la FP a costa de dejar fuera de las aulas a una importante proporción de jóvenes, sin parangón en los países de nuestro entorno. Es muy sabido en sociología que si quieres mejorar el prestigio de un grupo social es suficiente con endurecer las condiciones de acceso.
Ahora estoy en el comienzo de otra investigación sobre el abandono educativo temprano, y encuentro que, a diferencia de lo que sucede ante el fracaso escolar administrativo, con la crisis está disminuyendo la desigualdad de oportunidades educativas por clase social de la familia. Esta aparente paradoja se debe a que cuenta más el “efecto paro” (a más paro, menos coste de oportunidad de seguir estudiando, pues no hay trabajo) que el “efecto tijera” (los recortes en políticas públicas y en el presupuesto de las familias).
La diferencia de la desigualdad de oportunidades educativas no es la misma ante el fracaso escolar administrativo y ante el abandono educativo se debe a que en el caso del fracaso escolar, posiblemente sean más importantes las cuestiones puramente educativas, mientras que en el abandono educativo tiene más peso el mercado de trabajo. Una vez que dispones del título de ESO, puedes optar entre seguir estudiando o no, y en esa decisión pesarán las oportunidades laborales. Sin embargo, no lograr el título de ESO es el resultado de un largo y complejo proceso de “desenganche” de la escuela, como han señalado Fdez. Enguita, Mena y Rivière.
5. Me gustaría abordar la temática del sexo y el género, conceptos que hay que distinguir. Dos preguntas que puedan aclararnos esta dimensión: ¿cuáles son las principales diferencias entre intereses, actitudes y preferencias entre géneros? ¿Sigue reflejando nuestro país una mentalidad machista/patriarcal y el porqué desde su perspectiva?
Creo que hay que huir de generalizar al hablar de hombres y mujeres, en el sentido de que muchas características que podemos asociar como masculinas las podemos encontrar en las mujeres y viceversa. Con esta aclaración muy presente, para no caer en reificaciones, es cierto que se observan diferencias a nivel agregado desde el punto de vista educativo a partir de la adolescencia. Hay quienes insisten en atribuir estas diferencias a cuestiones biológicas, en el sentido de que la evolución natural habría producido cerebros diferentes en hombres y en mujeres. Como prueba de esta diferencia se recurre tanto al estudio del cerebro como a señalar que las mujeres tienden a lograr mejores resultados en lectura que los hombres, y los hombres lo hacen mejor en matemáticas. Es cierto que en lectura, en pruebas como las de PISA, no encontramos ningún país en el que los chicos superen a las chicas, y que en la mayoría de los países las chicas lo hacen peor en matemáticas. Pero las diferencias de rendimiento que hay dentro de cada sexo son mucho mayores que las diferencias entre sexos. Además, estas diferencias son variables entre países, por lo que el contexto socioeconómico y cultural cuenta. En el caso español, las diferencias son mucho más grandes en fracaso escolar administrativo que en rendimiento. Para explicar estas variaciones debemos recurrir a factores de tipo socioeconómico. No podemos entender estas diferencias si no tenemos en cuenta que el título educativo ofrece más oportunidades a las chicas que a los chicos. Ellos, hasta hace poco, tenían mejor inserción laboral sin estudios, y además, no debían dedicarse al trabajo domésticas en caso de abandonar el sistema educativo, cosa que ellas sí. Además, para las mujeres el matrimonio sigue siendo un fuente de movilidad social. Aunque obviamente la gente no se casa ya por estas cuestiones de forma explícita, sí es posible encontrar patrones de emparejamiento que llevan a una mejor posición social.
6. En un artículo que me gustó mucho: «Lo que usted desconoce sobre educación«, El País, 2 Mayo, 2012, denunciaba críticamente varias cuestiones olvidadas en el debate educativo. Me centraré en una que resume al final: «prima la distorsión ideológica, que omite la relevancia de las políticas sociales y redistributivas, haciendo creer que la solución vendrá con leyes, didáctica y mercado (…)». Una pregunta para desarrollar esa idea: ¿qué argumentos, estrategias y medidas se implementan en esta dirección para obviar la importancia de las políticas sociales y redistributivas?
Creo que un buen análisis de lo que sabemos sobre educación pone en el centro de las reformas educativas la mejora en políticas sociales y distributivas. La sociología de la educación lleva décadas mostrando la fuerte relación existente entre origen social y logro educativo. Una visión conservadora vendría a decir que la relación es realmente con la inteligencia, y que los grupos sociales más desfavorecidos son menos inteligentes. Pero estudios recientes muestran que, en una misma persona, el mero hecho de estar sujeto a privación supone una merma considerable de las capacidades cognitivas, debido a la tensión psicológica que genera. Desde las visiones más críticas, no es tan fácil separar la medición de la inteligencia de los contextos socioculturales que se dan por supuestos a la hora de elaborar esos test, además de que el crecimiento en entornos desfavorecidos puede llevar a un menor desarrollo cognitivo. Cuestiones básicas como asegurar una buena asistencia sanitaria, alimentación correcta, configuraciones familiares estructuradas… no son de lo que se trata al hablar de política educativa, pero son elementos importantes para obtener buenos resultados educativos.
Lo que sucede es que se pone todo el énfasis en el cambio educativo como si eso fuese suficiente para mejorar toda la sociedad, como si fuese un juego en el que todos ganan. Y lo cierto es que para que mejoren los resultados educativos también son importantes otras transformaciones sociales.
Y por supuesto, hay que tener en cuenta cómo la sociedad valora la educación. Posiblemente los excelentes resultados educativos de los países asiáticos estén relacionados con la valoración que allí se hace de la educación, pero una valoración utilitarista, poco humanista. Por ejemplo, en Japón o Corea del Sur los resultados educativos en secundaria son fundamentales para el acceso a la universidad, y según a la universidad a la que se vaya, así se jerarquiza a la mano de obra, y por tanto, las oportunidades vitales de los jóvenes. En Corea del Sur la tasa de temporalidad en el mercado de trabajo es más o menos tan alta como en España, pero la gente sabe que si saca buena nota en secundaria accederá a buenos trabajos cuando sea adulto. Eso en España no sucede. Tu nota en secundaria, la universidad a la que vas, no marca tu destino en la misma medida. No estoy defendiendo ese modelo social, pues otros países como Canadá o Finlandia (o Navarra o Castilla y León) también obtienen buenos resultados educativos. Solo estoy diciendo que no podemos aislar las políticas educativas del conjunto de contextos sociales en los que suceden.
7. Siguiendo otra tématica de interés que me gustaría poder abordar: en este caso, la diferencia de resultados entre comunidades autó Así, ¿sólo con el argumento histórico de sus diferencias secundarias tan abismales puede explicarse esa dualidad de la España educativa?, ¿no es necesaria una autocrítica de las administraciones/gobiernos correspondientes en su planificacion, gestión y ejecución de su política educativa?
Hice un pequeño estudios, muy tosco, para aproximarme a esta cuestión, y sinceramente, la característica que mejor predice los resultados educativos de una comunidad autónoma a día de hoy es su tasa de analfabetismo en ¡1860! No digo que las políticas educativas no sean parte de la responsabilidad, solo digo que debemos evaluar su evolución no sólo comparando unas autonomías con otras, sino siendo conscientes de cuál es la situación de partida. Actualmente, por ejemplo, hay políticas fundamentales que inciden tanto en el rendimiento educativo de los niños como de su vida en general, como los comedores escolares. O por ejemplo, como decía antes, si comparamos La Rioja con el País Vasco, observamos que ambas parten de una historia educativa favorable, pero que el País Vasco logra mejores indicadores en abandono educativo. Lo que no podemos hacer es comparar directamente Canarias con Castila y León y concluir que todo lo que se ha hecho en Canarias es un horror, porque los contextos socioeconómicos y culturales no son los mismos. El análisis de la política educativa es complejo y no da para planteamientos maniqueos y simplistas, como a veces se busca en los mass media y en el debate político.
8. La evaluación PISA se ha convertido en el principal tema mediático del debate educativo. Hace tiempo denominé el síndrome Pisa al efecto pernicioso y desenfocado en muchos gobiernos de su interpretación de los resultados de la prueba PISA. Dos preguntas que están relacionadas: ¿está de acuerdo con la orientación y la naturaleza de las pruebas PISA? ¿Cree que los gobiernos sucesivos en España saben interpretar adecuadamente aquello que puede ser de interés en esta comparativa internacional, o sólo es una excusa para implementar aquello que ya estaban decididos a hacer?
Como sociólogo no puedo más que estar de acuerdo con que se haga algo como PISA. Posiblemente sea la mayor base de datos sociológica que tengamos, no ya sobre educación, sino en cualquier otro ámbito de las ciencias sociales. A pesar de las críticas metodológicas que ha recibido, creo que sus límites son los propios de cualquier empresa humana, y que los aciertos compensan los posibles errores. Prueba de que lo que mide PISA es algo sensato es, al menos en el caso español, como decía antes, la intensa correlación que hay entre los resultados de PISA y las tasas de analfabetismo de hace más de un siglo. Si lo que mide PISA está tan mal medido ¿cómo pueden dos características medidas de forma tan diferente estar tan relacionadas? Algo importante en PISA es el esfuerzo por lograr indicadores educativos más o menos independientes del contexto nacional, así como la importancia que ha dado en medir las variables de contexto (como todo tipo de características familiares) y en sistematizar la presentación de información de las políticas educativas de países muy distintos.
Y vayamos ahora a las críticas. Hay una crítica metodológica fundamental, que tiene que ver con la interpretación de los países como si fuesen unidades homogéneas de comparación. Comparar estadísticamente cómo una medida educativa opera en dos países es como intentar saber las propiedades del agua salada sumergiendo en ella a un conejo y a una sardina. Es decir, el metabolismo es tan diferente que una misma medida puede tener resultados totalmente diferentes. Por ejemplo, varios países nórdicos o Alemania son flexibles en la edad de comienzo de la escolarización, pues en vez de fijarse en la edad se fijan en la madurez cognitiva del alumnado. Esto quiere decir que a la primaria la pueden estar empezando entre los cinco y los siete años. He hecho alguna aproximación, y si en España se siguiese una medida de este tipo, la tasa de repetición podría bajar en cinco puntos. A coste cero, simplemente porque hay niños que repiten por empezar demasiado pronto, y eso lo arrastran por todo el sistema educativo. Pero si implantamos esa medida en España, ¿nos imaginamos el resultado? Al día siguiente todas las familias, o al menos las de clases medias, estarían presionando al profesorado de infantil para que adelantase a su hijo… PISA nos ayuda a comprender mejor qué sucede, pero de ahí no se pueden derivar de forma mecánica políticas educativas, porque cada política debe implantarse en una configuración social muy particular, y la misma medida, en contextos diferentes, puede producir resultados distintos. Lo peor de PISA, como dice Pop, es hacernos creer que existe algo así como una receta que si la aplicas obtienes buenos resultados. Por ejemplo, Portugal ha desarrollado reformas educativas con problemas y a medio hacer y sus resultados han mejorado. O Finlandia, meca de la excelencia, haciendo lo mismo, ha bajado un poco. Las irregularidades en PISA nos pueden decir más que las regularidades. Es decir, cuando tras estimar un complejo modelo estadístico se concluye “los países que hacen esto obtienen mejores resultados”. A mí me interesa más ver los países que obtienen también buenos resultados y no lo hacen. Por ejemplo, se insiste mucho en la mejora de buenos resultados cuando se hacen evaluaciones externas a los centros y se hacen públicas, pero Finlandia no lo hace, y Chile sí, y los resultados en Finlandia son incomparablemente mejores a los de Chile. Eso vendría a ser como meter una sardina, un jurel, un bacalao y un conejo bajo el agua salada y decir que en general los animales viven de media más bajo el agua salada… eso es lo que hacemos cuando comparamos países en PISA (en términos técnicos, el análisis estadístico necesita que las unidades analizadas sean homogéneas entre ellas, cosa que no sucede al comparar países).
Otro problema terrible, que me tiene muy preocupado, es el papanatismo de considerar a PISA como algo así como una liga de países y una certificación de la calidad de la mano de obra. No tiene ningún sentido convertir los resultados en PISA en una clasificación ordenada, como hacen los medios y tantos analistas, sencillamente porque no es una competición y porque las distancias cuentan. Me explico, en una liga de fútbol, por definición sólo un equipo puede quedar el primero. En PISA, sin embargo, todos los países podrían estar en la posición excelente. Por otro lado, en una liga, la posición ordinal lo es todo, pero en PISA es absurdo. Ser el segundo en una competición, es no haber ganado, y punto. Da lo mismo a la distancia que se esté del primero. En PISA, sin embargo, lo importante no es la posición ordinal (que llena los titulares de prensa), sino la distancia en puntos. Si se me permite el símil, no es lo mismo ser el segundo mejor pagado en una empresa a cinco euros del primero que a dos mil euros, la distancia cuenta (en términos técnicos, las puntuaciones de PISA son variables de intervalo, no ordinales). Suelo emplear la comparación con la estatura para explicar mejor las puntuaciones en PISA. Si la media de la OCDE fuese de 1,80m, nosotros mediríamos 1,79… creo que es motivo para mejorar, pero no para esta histeria de “vamos a morir todos”. En cuanto a que es un indicador del potencial de desarrollo de los países… con la evidencia disponible al menos desde los 80 los resultados en pruebas como PISA entre EE UU y España son comparables, y hay que ver las diferencias tanto entre las dos economías con en las políticas educativas.
Uno de los problemas de PISA es la tensión política que genera, de forma que tras cada estudio, en varios países parece que hay que realizar reformas educativas urgentes… y eso no se puede hacer cada tres años. Creo que muchos de los efectos perversos de PISA se reducirían si las pruebas se hicieran cada década, en vez de cada tres años. Así se reducirían la tensión política que genera, y habría un plazo más razonable para evaluar las mejoras educativas. Si tenemos en cuenta las pruebas “ancladas”, las que por características técnicas mejor miden el paso del tiempo, observamos que en la mayoría de los países los resultados se mantienen más bien estables, o con muy pocos cambios.
PISA deja tantos argumentos educativos sin cerrar que, efectivamente, se pueden seleccionar datos según la ideología que se tenga para construir argumentos en favor de una determinada dirección. A mí me preocupa especialmente el utilitarismo pro mercado de muchos economistas, que insisten en que lo mejor que podemos hacer es convertir a la educación en un mercado. Esto quiere decir que haya pruebas externas, que sean públicas, que las familias elegirán entre los centros según estos resultados… En Chile llevan décadas con este sistema y sus resultados educativos no son buenos, en Suecia lo han introducido hace poco y han empeorado, en EE UU llevan más de una década con él y están estancados, en resultados muy parecidos a los de España, como ya he señalado.
Pero ¿sirve PISA para la política educativa? Ya lo creo, a mí, por ejemplo, me ha servido para detectar que uno de nuestros grandes problema educativo es que ponemos muchas trabas académicas para cursar estudios post-obligatorios, como comentaba anteriormente, con lo cual disponemos de muchas posibilidades de mejora con bajo coste. Aunque hay quienes piensan que PISA no sirve para nada para la política educativa. En muy breve, Julio Carabaña publicará un libro muy crítico en este sentido.
9. No quiero acabar esta entrevista sin analizar esta larga crisis que, ya ha generado muchos relatos, también en Españ Uno de los peligros que tiene nuestra situación actual, es confundir esta crisis de fundamentos con una crisis coyuntural. Desde estas impresiones, José Saturnino, sería muy interesante saber su análisis: ¿qué factores y causas principales explicarían, según su perspectiva, esa especial gravedad en España? ¿No se está produciendo una lucha de relatos sobre el porqué y la posible solución de esta «crisis global»?
Todavía discutimos sobre la crisis del 29, así que sobre esta… A mí el relato que más me convence es que tiene dos causas principales. Por un lado, los excesos de la economía financiera, debido a la liberalización del sector en las últimas décadas. Por otro, en el caso europeo, el mal diseño institucional de la Unión Europea. Como ya vieron venir ciertos economistas en los años 90, la unidad monetaria, sin unidad fiscal ni sistemas de compensación, sólo podría llevar a que una crisis destruyera la economía de algunos países sin apenas tocar la de otros. Básicamente, la política monetaria se han fijado según la conveniencia de las economías centrales, y eso explica tanto la burbuja española como lo difícil que nos está resultando salir de la crisis. Además, se ha planteado de forma absurda un debate moral, sobre “alemanes ahorradores” y “el sur despilfarrador”, cuando el debate es entre deudores y acreedores, que hay en los dos países. Si eres un millonario griego que tiene sus ahorros en bonos griegos, tus intereses son los mismos que los de un ahorrador alemán con dinero invertido en el mismo producto… Y si hay “riesgo moral” en que los deudores no paguen sus deudas, también lo hay en que los acreedores siempre cobren lo que prestan. Si es así, nunca tendrán interés en asegurarse que su dinero se emplea para inversiones razonables, pues saben que siempre lo van a recuperar.
Hay una lucha por la interpretación de la crisis, siempre sucede. En el 29 los nazis tuvieron mucho éxito durante una década imponiendo un diagnóstico y una solución a la crisis, y pudieron haber ganado la guerra. Ahora está la visión conservadora, que dice que el problema ha sido moral, debido a que hay gente ambiciosa o gandula, así que si cambiamos la moral de las personas no tendremos crisis… o como no podemos cambiar la moral, las crisis estarán ahí siempre. Eso es como decir que los aviones caen debido a la fuerza de la gravedad. Dicho de otra forma, si cambiamos las reglas del juego, la ambición o la desidia no conducen a la catástrofe económica. Por otro lado está la visión progresista, que insiste en que hay problemas en el diseño de las instituciones, que hay que regular mejor los mercados financieros, y otras instituciones, como la UE. Por último está la visión radical: ¡es el capitalismo, estúpidos! El fin del bloque soviético produjo la sensación de que ganaron los buenos, y que ya no habría más problemas serios, quitando fuerzas reaccionarias como los integrismos religiosos o los nacionalismos intolerantes. Pero la crisis ha puesto de manifiesto que el capitalismo es un sistema inestable, que genera crisis y desigualdades. Cada grupo está luchando por imponer su relato, los que lo tienen más difícil son los radicales, pues de hacerles caso, tendríamos que cambiar el capitalismo por otra forma de organizar la economía, y a pesar de la crisis, los niveles de vida son ahora mayores que los de hace una década o más.
10. Termino con una pregunta clásica en esta serie de entrevistas, y poniendo en ejercicio su capacidad de panorámica: ¿cómo sintetizaría en tres claves la educación del s. XXI?
Mi ámbito de especialidad es muy reducido: desigualdad de oportunidades educativas desde el punto de vista sociológico. Creo que para responder adecuadamente a una pregunta así hace falta una visión muy completa de la educación, de la que carezco. En mi campo limitado, podría decir que la familia sigue siendo muy importante, y que las políticas educativas y sociales deben compensar en la medida de lo posible las diferencias entre nacer en un tipo de familia u otro. Desde el punto de vista social eso supone que todos los niños tengan asegurada una sanidad de calidad (lo que creo que en España está garantizado), una alimentación equilibrada (lo que no está tan claro con la crisis), una adecuación de la escuela a sus intereses y a su ambiente cultural (lo que no está nada garantizado) y una buena coordinación entre la escuela y los servicios sociales, para saber cuándo intervenir. Por otro lado, el sistema educativo debe ser mucho más flexible en la salida y en la entrada. Como he señalado, si una persona de veinticinco años sin título de ESO que lleva un año en paro quiere estudiar, tendría que permitírsele, y no obligarlo a volver a la ESO o a superar una prueba tediosa de preparar. O la universidad, por ejemplo, que empieza los másteres en septiembre, lo que puede hacer que un parado tenga que esperar muchos meses si quiere cursar estudios de post-grados. Ya hay universidades que están abriendo más convocatorias de comienzo de estudios de post-grado a lo largo del año. En cuanto a la cuestión de género, creo que es muy importante una escuela que “desgenderice” la sociedad, es decir, que en la medida de lo posible no trate a las personas con expectativas diferenciadas según su sexo, sino simplemente según sus necesidades educativas y sus inquietudes personales. Si una niña quiere jugar al fútbol y un niño saltar a la comba, debería fomentarse que lo puedan hacer, en vez de que sean estigmatizados.
Gracias por sus respuestas, José Saturnino. Recordar una línea que alienta este proyecto: la necesidad de que el debate educativo se abra a un pluralismo, no sólo ideológico, sino de disciplinas y enfoques diferentes. Pluralismo no significa caer en un relativismo ingenuo; es algo previo y que constituye cualquier debate democrático: la capacidad de escuchar diferentes argumentaciones en un espacio común. La educación se escribe de muchas formas. No debe extrañarnos: vida y educación son realidades conjugadas. John Dewey lo decía más bellamente: “La educación es un proceso social. La educación es crecimiento. La educación no es una preparación para la vida, la educación es la vida misma”.
Un placer tener en el Magazine INED21 la reflexión de José Saturnino Martínez García. Y un deseo: que se siga repitiendo, aquí le esperaremos.
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