ENTREVISTA A JAUME SARRAMONA

Hoy tenemos en nuestra entrevista a Jaume Sarramona. Un referente inevitable de la historia de la pedagogía en nuestro país. Cursó estudios de Licenciatura en Filosofía y Letras, Sección de Pedagogía, en la Universidad de Barcelona (1964-69). Doctorado en Filosofía y Letras, Sección de Pedagogía, en la Universidad de Barcelona (1973). Profesor de Pedagogía en la Universidad de Barcelona de 1969 a 1972 y de la Universidad Autónoma de Barcelona desde 1972. Profesor Adjunto de Universidad en 1981 y Catedrático de Universidad desde 1983. Entre el 2006 y el 2014 catedrático emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona. A partir de septiembre del 2014, catedrático jubilado.

Autor prolífico, sus últimas obras son: «La mirada d’un pedagog. Des del franquisme fins al camí de la il·lusió col·lectiva«, Editorial Barcanova, Barcelona 2014; «Formación básica para profesionales de la educación«, Editorial Ariel, Barcelona, 2011, realizado en colaboración con A. Colom y E. Domínguez ; «Teoría de la educación. Reflexión y normativa pedagógica«, Editorial Ariel, Barcelona, 2008, 2ª edición revisada y actualizada; «Qui té raó? El permanent debat dialèctic en l’educació«, Cossetània Edicions, Valls (Tarragona), 2008 ; «Teorías e Instituciones contemporáneas de la educación«, Editorial Ariel, Barcelona, 2008, 6ª edición, en colaboración con Colom, A., Bernabeu, J.L. y Domínguez, E.; «Debate sobre la educación«, Editorial Paidós, Barcelona, 2006; «Las competencias básicas en la educación obligatoria«, Ediciones Ceac, Barcelona, 2004; o «Factores e indicadores de calidad en la educación«, Editorial Octaedro, Barcelona, 2004.

He aprovechado la amplitud de la mirada del autor, para diversificar temáticamente la entrevista que desarrolla toda la trama educativa: el aprendizaje por competencias; el impacto del Informe Pisa; calidad en educación; educación inclusiva; el proceso de selección y formación docente; las competencias de un docente del s. XXI; tecnología educativa; la relación familia/escuela; su posición ante la LOMCE; finalmente, una síntesis de su perspectiva de la educación del s. XXI.

Disfruten de la entrevista, ¿no es el placer es el mejor preámbulo de todo aprendizaje?…

1. Cito de una entrevista suya: «yo diría que aún estamos en fase de clarificación del concepto que, como decía antes, aún plantea muchas dudas de interpretación El término competencias ha penetrado en todos los niveles y modalidades educativas sin que se analizara con rigor su pertinencia. Con todo, cabe señalar que si las competencias básicas han de preparar para el mundo complejo del presente y futuro, en buena lógica irán variando en función de nuevas necesidades que aparecen con el tiempo y las circunstancias propias de cada contexto.» educaweb.com, 2010; desde esa breve reflexión: ¿cuál es su opinión del aprendizaje por competencias en la actualidad? ¿Es una solución, o un problema en su aplicación en la práctica educativa?

Sería difícil encontrar un concepto o idea pedagógica que haya penetrado en el sistema con tanta rapidez y amplitud como ha sido el caso de las competencias. Seguramente fruto de la aceleración de los tiempos presentes pero sobre todo debido al impacto del Programa PISA de la OCDE que, como no podía hacer pruebas curriculares de todos sus países miembros, optó por hacerlas sobre unos aprendizajes de podían considerarse exigibles a todos los sujetos de 15 años del mundo, poniendo el énfasis en la aplicabilidad de los conocimientos a la vida real y contemporánea; lo que denominó “competencias clave”. Creo sinceramente que esto es un acierto si se toma en el contexto citado.

El aprendizaje por competencias sólo tiene de novedad que pone el énfasis en su aplicabilidad a la vida real y que aglutina aprendizajes de tipo cognitivo, aplicativo y actitudinal. De ninguna manera, por tanto, atenta a la finalidad esencial del sistema educativo, que es formar ciudadanos y, en algunas etapas, profesionales. El problema puede venir de considerar que son el único tipo de objetivos de aprendizaje a lograr, porque para llegar a ellos se precisan muchos otros aprendizajes no competenciales. También hay que señalar el hecho de que se rotulan como “competencias” objetivos de aprendizaje que no son tales.

Un curriculum en base a competencias ha de explicitar una serie de aprendizajes competenciales vinculados a las áreas y asignaturas para ser alcanzados al final de una etapa, y no situar unas supuestas competencias al margen de las materias, como se ha hecho en el curriculum vinculado a la LOE y a la actual LOMCE. Lo que se está haciendo en Catalunya al respecto considero que es un buen ejemplo. Yo lo he explicado en un artículo reciente.

Por supuesto, toda propuesta pedagógica puede ser criticada, pero a mi entender el punto débil de la presente, la que propone el logro de aprendizajes competenciales, es la poca claridad del concepto en las mentes de quienes han determinado la política educativa hasta el presente y, ya en el terreno aplicativo, el esfuerzo que supone el planificar, enseñar y evaluar objetivos de tipo competencial, que en muchos casos requieren la colaboración entre los docentes y la perfecta claridad de ideas al respecto. Y todo esto rompe con la tradición docente, especialmente cuando llegamos al nivel universitario, donde hay que alcanzar competencias profesionales de nivel superior; entonces no suelen pasar de unos enunciados en un papel, sin que se llegue, por ejemplo, a una verdadera evaluación de las competencias profesionales pretendidas en la carrera.

2. El síndrome Pisa amenaza con devorar todo el debate educativo en la opinión pública de los países participantes. Hecha la observación: ¿qué ventajas e inconvenientes conlleva el actual Informe Pisa? ¿Sería posible y/o deseable otro tipo de evaluación, más allá de Pisa, con otros presupuestos?

Los resultados del PISA tienen una fuerte incidencia porque son obtenidos a partir de pruebas que aplica la OCDE, que agrupa a los países más avanzados, y su publicación comparativa entre países y territorios lógicamente pone en situación de evidencia a los que no están en los primeros puestos. Pero, ¿quién no desea saber por dónde van los países más avanzados?

Me alineo con quienes relativizan los resultados del PISA, pero no tanto como para desautorizarlos. Si hay unas pruebas de evaluación bien estudiadas y validadas son éstas. Sin duda hay que advertir que se trata de una evaluación parcial de los posibles logros educativos, aquellos que pueden ser compartidos por todos los alumnos del mundo, y nada más. Pero esto también puede ser una indicación a considerar. Los países que puntúan bien en el PISA tienen una batalla ganada, aunque no todo lo que el sistema educativo debe ofrecer, por supuesto. Y creo que no se trata de pedir que la OCDE evalúe más aprendizajes, porque esto es responsabilidad de cada administración, de cada escuela y de cada docente. La OCDE no tiene porqué evaluar el conjunto del sistema educativo de cada país o territorio, que forzosamente ha de pretender objetivos de aprendizaje vinculados a un espacio y una cultura que tienen su propia especificidad. El PISA ha de ser un referente orientativo y, en este sentido, se puede aceptar que haya influido en el tratamiento de la matemática y la ciencia aplicadas a la vida cotidiana, en la inserción de la tecnología en los aprendizajes, en el fomento de la lectura de documentos cotidianos, etc.

Por consiguiente, si tengo que resumir sus ventajas diría que el PISA es un referente internacional que señala tendencias que conviene considerar. Si he de señalar inconvenientes diría que no hay que absolutizar sus resultados y más bien hay ponerlos en conjunción con otros muchos indicadores obtenidos en evaluaciones próximas y vinculadas a las metas de cada país o territorio. Son precisamente estas evaluaciones más próximas y curriculares las que permiten tener conocimientos de resultados que no son susceptibles de tratamiento estadístico masivo y que pueden ser realmente fundamentales. Pensemos, por ejemplo, en la evaluación vinculada a las ciencias sociales y la evaluación de competencias morales, que se debe realizar mediante la observación directa y con períodos más largos … Finalmente, no olvidemos todas las evaluaciones para los alumnos menores y mayores de 15 años , porque el PISA solo se fija en esa edad.

3. El lenguaje educativo arrastra, a menudo, una ambigüedad y una imprecisión que puede provocar espejismos explicativos. En su obra: «Factores e indicadores de calidad en la educació» Editorial Octaedro, 2004, aborda un análisis riguroso de una expresión, permítame el adjetivo, «sospechosa» en muchos de sus usos: ¿qué podemos entender rigurosamente por calidad en el ámbito educativo? ¿Cuáles son los factores principales (indicadores en la terminología internacional) que condicionan esa calidad en la educación?

En efecto, en el ámbito educativo tenemos una pléyade de términos de significado polivalente; cada uno puede darle el que le plazca. Y uno de estos términos es el de “calidad”, término importado del mundo laboral y económico, donde se aplicaba, y se aplica, de manera muy concreta al referirlo a un producto o un servicio. Ciertamente, el sistema educativo es un servicio social, pero la multitud de efectos y consecuencias que provoca hacen muy difícil concretar de manera sencilla el criterio de calidad.

Aún a riesgo de parecer simplista, mantendría el criterio general que una educación es de calidad cuando se aproxima a los logros que pretende alcanzar. Puesto que los logros educativos son por naturaleza dinámicos y, ¿por qué no decirlo?, inalcanzables de manera plena, tan solo podremos hablar de niveles de calidad.

Guste o no, la calidad de un sistema educativo se vincula directamente con la eficacia y la eficiencia, y es un desiderátum permanente. Solo de manera comparativa podremos decir si una educación es de calidad o no, porque valores absolutos no los tendremos. Como ejemplo pensemos en la meta de preparar a los alumnos de un sistema educativo para ser ciudadanos del siglo XXI, ¿cuál sería el resultado que reflejase la calidad de manera absoluta?

Para no dejarme llevar por la pura especulación en este terreno, que es muy fácil, creo que la calidad de una educación se tiene que vincular forzosamente con unos resultados de logro, lo cual siempre nos llevará a debatir sobre la valía de esos mismos resultados a lograr. Dicho de otra manera, solo podremos hablar de calidad de la educación tras explicitar claramente los logros educativos pretendidos, por ello el concepto de calidad siempre está vinculado a una ideología, a una concepción del mundo y de la vida. Así se explica que se hable tanto de calidad en leyes que dictan grupos políticos diversos.

Los indicadores de la calidad de la educación, por tanto, serán la concreción de los logros que se pretendan con ella. Si se pretende que el sujeto sea socialmente activo, ese será un indicador, si se pretende que el sujeto sea culto y tenga conocimientos suficientes para interpretar el mundo que le rodea, ese será otro indicador; si se pretende que el sujeto se comunique en una lengua franca internacional, ese será otro indicador; si se pretende que obtenga un trabajo acorde con sus intereses, ese será otro indicador; etc. Otra cosa es que en la publicaciones, nacionales e internacionales, se mezclen indicadores de calidad con factores que ayudan  a lograrla, y todos ellos se denominen indicadores. Un ejemplo puede ser la inversión económica en educación, el número de alumnos por aula, el nivel de tecnificación de las escuelas, etc. Todo ello puede contribuir al logro de los resultados pretendidos pero no son indicadores de calidad por ellos mismos; prueba de ello es que escuelas con recursos iguales no obtienen los mismos logros. Lo que ocurre es que estos factores son los fáciles de medir y comparar y no los resultados de logro, de los cuales unos son más fáciles de conocer que otros.

Ahora bien, la dificultad de conocer plenamente los logros del sistema educativo no ha de ser la excusa para que todo valga y que no se avance en el camino del conocimiento y la medida de la calidad. Esto equivale a afirmar que sin objetivos explícitos y sin evaluación no es posible hacer juicios serios sobre la calidad de la educación.

4. Otra de las expresiones frecuentes en el debate educativo, es el de educación inclusiva. A menudo nos encontramos con significados diferentes, algo que no ayuda a desarrollar ese diálogo necesario siempre. La claridad orteguiana debería ser una obligación en todo debate. Si aceptamos esta tarea: ¿qué significa e implica una educación inclusiva?

Este término entiendo que constituye un ejemplo más de ir introduciendo nuevas palabras para designar lo que ya indican otras. Todo el mundo sabe lo que significa incluir, de modo que una educación inclusiva no puede ser otra cosa que una educación que contemple a todos, una educación para todos. La cuestión está en analizar cómo se hace posible una educación que atienda, que abarque a todos, pero que parta del principio que ello no equivale a tratar a todos del mimo modo, porque las necesidades, posibilidades y contextos son diversos en cada sujeto educando.

Aunque el término se difundió entre nosotros a partir de un sector pedagógico sumamente conservador y aún en época franquista, la idea de que la educación ha de ser personalizada tiene plena validez dentro de un sistema educativo que busca por igual la calidad y la equidad.

Porque el sistema educativo ha de garantizar un mínimo para todos, un mínimo que garantice el acceso a la ciudadanía con garantías, eso es la equidad; a la vez que un máximo para cada uno, eso es calidad. Y quede claro que el máximo para cada uno no es una cuestión estática, que se determina en un momento para siempre, sino que supone incentivar, estimular, desarrollar las capacidades y los intereses personales de cada alumno como algo dinámico. No se trata de dar poco al poco interesado, sino de estimularle para que desee más, ¿me explico?

Para lograr estos planteamientos por supuesto que hay que contar con recursos y profesionales preparados, advirtiendo la necesidad de acometer “discriminaciones positivas” para quienes parten de situaciones deficitarias. Es claro que nadie se motiva hacia el desarrollo intelectual si no tiene cubiertas las necesidades básicas y no recibe estimulación (empezado por ejemplos) al respecto. Creo que no hace falta entrar en más detalles.

5. Es una afirmación suya que deberían endurecer los requisitos para acceder a Magisterio. Yendo de la parte al todo, y siguiendo su línea de reflexión: ¿es necesario un nuevo sistema de selección y formación docente? ¿Si es así, qué modelo de los existentes en el panorama internacional, cree que mejor se podría adaptar y contextualizar en España?

El hecho de que, en general, no sean los alumnos de mejor expediente académico los que eligen la carrera de Magisterio nos tiene que hacer reflexionar sobre el prestigio social de la misma y la relativa facilidad que plantean tales estudios, cuando es fácil constatar que se trata de una profesión que actualmente requiere una preparación alta, al mismo nivel, cuando menos, que otras carreras que tienen un nivel de exigencia académica superior. Pero cuando se plantea este tema, las Facultades de Educación suelen reaccionar de manera conservadora para no quedarse sin alumnos. El caso es que seguimos graduando maestros, habría que decir maestras, con independencia de las necesidades del sistema. Puedo contar el ejemplo de Catalunya donde ha costado mucho que las Facultades aceptasen que los aspirantes a maestro tuvieran un mínimo de 5 en lengua en las pruebas de selectividad selectividad, ya no digamos cuando se pidió un 7.

En caso del profesorado de secundaria es un poco distinto. Acaban en la docencia muchos titulados que desearían trabajar en la carrera realizada: economistas, historiadores, filólogos, ingenieros, etc. Porque la formación docente es un añadido al final de su carrera, un máster que no tiene el prestigio ni el nivel que tendría un máster de la especialidad respectiva.

Creo que habría que aprovechar la contención de necesidades de nuevos maestros en el sistema para ser más exigentes en el acceso y luego en la carrera, para así prestigiarla socialmente y lograr que una parte de los alumnos/as más brillantes de secundaria deseen ser maestros. La dificultad que hoy plantea el ejercicio de la profesión así lo exige.

Puesto que se cita tanto Finlandia como país a imitar porque obtiene buenos resultados en las evaluaciones internacionales, cabe recordar que en ese país sólo uno de cada diez candidatos a ser maestro lo logra, y así se ha prestigiado la profesión que, por cierto, cuenta con unos salarios inferiores a los nuestros. Por supuesto hay otras variables que influyen en los mencionados resultados, pero la formación y calidad de sus docentes sin duda es fundamental.

A mi entender, la solución debiera ser la determinación de unas carreras docentes que tuvieran materias de profundización en contenidos y luego una especialización docente para los diversos niveles educativos, admitiendo que a superior nivel mayor exigencia en el dominio de contenidos curriculares a dominar. Pero esta propuesta, que ya se hizo en el año 1986 por parte de la comisión que elaboraba los nuevos planes de estudio (Comisión XV), no sólo fue rechazada por las Facultades sino también por el propio Ministerio. Y así seguimos.

6. Ha reflexionado sobre esta temática tan importante, las competencias profesionales de un docente, que se demanda desde hace tiempo. Hay planteamientos clásicos y muy conocidos: D. Schön, D. Kirkpatrick, Perrenoud, o J. Tejada, Si nos situamos en este nuevo contexto de la sociedad de la información, y reconociendo la complejidad de su tarea: ¿cuáles y el porqué son las competencias que definirían al docente del s. XXI desde su perspectiva?

Al hacer una lista de competencias exigibles para una profesión es fácil realizar una lista interminable y, por ende, inabarcable. Como se suele decir, “el papel lo aguanta todo”. Pero sin duda ser profesional docente en estos tiempos requiere de una preparación exigente, como decía en la pregunta anterior, que prepare para realizar unas tareas que cada vez resultan más complejas. Yo mismo ya me pronuncié sobre las competencias exigibles al profesorado de secundaria en el artículo publicado en la revista Estudios sobre educación del 2007, y que podría servir en gran medida también para el de primaria. En síntesis, agruparía las competencias del profesional docente de la educación básica en los apartados siguientes: 1) Planificar e implementar el currículum escolar; 2) Tutorizar a los alumnos; 3) Apoyarse en el contexto familiar y social; 4) Actualizarse e implicarse en el proyecto institucional; 5) Practicar la deontología profesional.

Cada capítulo se puede concretar en competencias específicas que no creo sea pertinente ahora detallar. Con todo, haría mención en la necesidad de comprender y plantear soluciones adecuadas a los problemas educativos que son más propios de nuestros tiempos, como son la capacidad de empatía, el desarrollo de la crítica razonada hacia el entorno que nos rodea, la ejemplaridad actitudinal y el dominio de la tecnología aplicable a la enseñanza.

Aunque se suele insistir en que la escuela y, por tanto, los docentes no son hoy las únicas fuentes de información, se olvida que sólo en la escuela se accede a la información de manera graduada, sistemática y personalizada, y solo en la escuela resulta posible una preparación para ser ciudadano de una sociedad diversa. Por tanto, facilitar esa forma de acceso al mundo de la información con visos de fundamentalidad, razonamiento y de forma compartida, es el principal desafío que la docencia actualmente plantea ante la multitud de fuentes e informaciones diversas. Y a todo ello hay que añadir la exigencia en los docentes de una personalidad equilibrada, madura, superadora de dificultades, porque esta profesión resulta dura y comprometida, y el ejemplo manifestado sigue siendo para el alumno un elemento de referencia en un mundo lleno de contradicciones.

7. Hablar de tecnología educativa actualmente nos lleva a una serie de realidades y nombres conocidos: Flipped Classroom, Mobile Learning, Gamificación y otros que hacen una larga lista, constantemente en evolución. Más allá de lo anterior, ¿cuál es su opinión sobre la relación entre pedagogía y tecnología educativa en la práctica docente? ¿No hay un tecnocentrismo que sigue confundiendo el medio (la tecnología) con el fin de la tarea de enseñanza-aprendizaje?

Creo sinceramente que no hay exceso de tecnicismo en la actividad docente en general, más bien diría lo contrario. Otra cosa es lo que se escribe desde la universidad o, mejor dicho, lo que escriben algunos profesores universitarios sobre la educación, donde parece que es obligado criticar a la tecnología con argumentos diversos, especialmente por sus raíces conductistas.

Yo me pregunto si en estos tiempos existe alguna profesión de nivel superior que no esté tecnificada. ¿Y por qué habría de ser distinto en la docencia? Cuando hablamos de tecnología deberíamos recordar que la tecnología es la capacidad de reflexionar sobre la aplicabilidad de los conocimientos científicos para resolver problemas prácticos. Así entendida, ¿realmente tenemos exceso de tecnología en las aulas? Estoy convencido que una mayor dosis de tecnología así entendida mejoraría mucho la calidad de la docencia. ¿Esto significa que no hay muchas actuaciones que no requieren de recursos tecnológicos ni de procesos planificados previamente? Por supuesto que sí las hay. Los problemas educativos siempre son diversos y personalizados, como los sanitarios, por ejemplo, y por tanto habrá que estar constantemente revisando actuaciones e incluso improvisando muchas veces, pero no siempre. Cuanto más se sabe sobre una actividad menor es el margen que queda para la improvisación; el que no sabe nada ha de improvisar constantemente, y no por ello es mejor profesional.

Pero aún hay otra perspectiva que justifica el papel de la tecnología en la enseñanza sistematizada: hay que preparar a los alumnos para vivir en un mundo tecnificado, lo cual pasa por saber usar de manera útil y crítica los recursos tecnológicos y por aplicar la teoría de resolución de problemas, que es la base del actuar tecnológico. El uso podemos decir que está garantizado para una gran mayoría por el mismo entorno social y familiar pero, precisamente para no establecer más diferencias entre los sujetos, hay que pensar en los que no tienen las mismas posibilidades fuera de la escuela. Una escuela que no aplica la tecnología de manera generalizada colabora a profundizar la brecha digital entre los alumnos, lo cual condiciona indudablemente su futuro.

8. En su obra: «Debate sobre la educación (Dos posiciones enfrentadas)» Paidós, Papeles de Pedagogía, Barcelona, 2006, a través de un diálogo ficticio entre dos personajes contrapuestos, abordaba algunos de los grandes temas pedagógicos -me gustó mucho, creo que era una lección democrática entre tanto frentismo cotidiano-. Escribió una obra específica sobre el tema a proponer: «La educación en la familia y en la escuela», PPC Editorial, 2005. Me gustaría poder acercarme a esta clave educativa: ¿cuál es el papel de la familia en la escuela? ¿Qué medidas y estrategias podrían mejorar esa relación crucial entre la familia/la escuela?

Es difícil no repetir algunos tópicos sobre este tema. Por supuesto que el papel de la familia es fundamental porque sigue siendo la principal responsable de la educación y la que deja huellas más profundas en la personalidad de los sujetos. Si familia y escuela no van al unísono, la educación se resiente por falta de coherencia. Por supuesto también que además de la familia, representada por los padres, hay otros estamentos que en la escuela deben participar para que ésta cumpla bien su función. A continuación indico un link de un artículo publicado el 2010 en la revista Aula Abierta sobre participación y calidad de la educación, donde presentaba una propuesta de cuál debe ser el papel de tales estamentos en la participación de la educación escolar: «Participación y calidad de la educación.»

Todos los estudios realizados sobre el efecto del compromiso familiar respecto a la escuela confirman que es un factor clave, empezado por los estudios derivados del PISA. En esta colaboración familia-escuela la responsabilidad es mutua, y ha de superar las habituales reticencias que suele haber entre los padres y los docentes a la hora de establecerla. Y sobre todo han de quedar bien establecidas cuáles son las reglas y los ámbitos de esa colaboración. Los profesionales han de tener toda la autonomía y responsabilidad de la acción docente, pero los aspectos más actitudinales y morales de la educación han de ser pactados con las familias, especialmente en los centros públicos. Los centros privados dirán que ya tienen un ideario al cual se adhieren las familias al mandar sus hijos, pero incluso así, la acción educativa precisará de la acción coordinada familia-escuela. Los padres deben respetar la autonomía profesional indicada pero los profesionales docentes han de dar todas las explicaciones, científicamente justificadas, de sus actuaciones profesionales; nada más y nada menos. Por tanto, la información y la motivación serán claves para que las familias se impliquen en la escuela en la forma que sea más afectiva, que no consiste en sustituir el esfuerzo que deban realizar los alumnos, sino en facilitarlo, en crear un ambiente de refuerzo de las actuaciones escolares. Cuestión aparte es el caso de las familias desestructuradas y problemáticas, donde la escuela se ve obligada muchas veces a intentar compensar los déficits educativos que plantean, si bien, no nos engañemos, sus posibilidades de sustituir la función familiar siempre serán limitadas.

Considero que el proyecto educativo de una escuela sensible socialmente, preocupada por la equidad social, ha de contemplar cómo intentar compensar los déficits familiares y cómo potenciar y canalizar las correspondientes aportaciones positivas. Valga como ejemplo, organizar la posibilidad que, terminado el horario escolar general, la escuela pueda ofrecer lugar y ayuda a los alumnos que no tienen unos padres preocupados y preparados para apoyarles en la realización de tareas extraescolares o de complemento de la escolaridad.

9. Sé de su opinión ante la LOMCE: ¿podría desarrollar los principales argumentos de su posición crítica ante esta séptima ley educativa en el período democrático en España?

Mi posición crítica respecto la LOMCE va en una doble dirección. En primer lugar, como pedagogo advierto un claro retroceso respecto avances pedagógicos que deberían estar consolidados entre nosotros. Esa obsesión por eliminar vestigios de la LOGSE es enfermiza, porque allí había concepciones pedagógicas acordes con los tiempos y ahora se ha vuelto 40 años atrás. Aunque se haga referencia a las competencias básicas, por ejemplo, como los autores de la ley no saben lo que son, han derivado un curriculum sobrecargado de informaciones y de obsesiones por la estricta información. No pretendo decir que algunas medidas de la ley no sean acertadas, como la lógica evolución en la consideración de las direcciones escolares y el papel del consejo escolar (que no podía ser órgano de gobierno, aunque en la práctica sólo lo era sobre el papel), pero toda la ley rezuma anacronismo. Tanto es así que resulta sumamente significativo que todos los partidos de la oposición hayan acordado su revocación cuando el PP pierda la mayoría absoluta. Se trata de una ley no pactada y que tampoco era necesaria para modificar algunas cosas de la anterior. No es extraño, por consiguiente, que impere el escepticismo entre docentes y familias al ver que cada cambio de gobierno comporta una nueva ley de educación.

La segunda fuente de discrepancias con la LOMCE viene de su claro carácter recentralizador, que en el caso de Catalunya está acompañado de una obsesión por imponer la prevalencia de la lengua castellana, como si los alumnos catalanes la desconocieran, cuando está demostrado por las propias pruebas del Ministerio que su dominio es equivalente al de la media española. En Catalunya los únicos monolingües son castellanohablantes. La conocida frase del ministro Wert de que había que “españolizar a los alumnos catalanes” lo dice todo. Soy consciente que el tema es largo y que tiene muchas caras; también soy consciente de que tal afirmación es bien vista por mucha gente fuera de Catalunya, pero tras cerca de 30 años en el ejercicio de la autonomía en la gestión del sistema educativo, en Catalunya se sabe bien cómo hacerlo, teniendo bien presente el bien de los alumnos, a los cuales no se les niega su realidad familiar y social, que es muy diversa. Como entraríamos directamente en cuestiones que se vinculan con los sentimientos, es difícil, por no decir imposible que con cuatro palabras nadie cambie su pensamiento sobre el tema, ¿no crees? En síntesis, diría que si realmente estuviéramos en un estado plurinacional y plurilingüe, no debería haber problemas en un entendimiento de respeto mutuo, como no los hay en Suiza, por ejemplo. Y los suizos se sienten suizos, son plurilingües, aunque cada cantón tenga una lengua propia que es la prevalente en él, y no tienen ministerio de educación. Todo un ejemplo de cómo se puede convivir sin avasallar ni imponer mayorías.

Cabe recordarlo, también, Catalunya había pactado y abanderado siempre las reformas educativas y esto se rompió con la LOCE (2003) y ahora con la LOMCE.

10. Termino con una pregunta clásica ya en esta línea de entrevistas: ¿cómo sintetizaría en tres claves la educación en el s. XXI?

De manera habitual utilizamos la expresión “siglo XXI” pero somos conscientes que nadie puede conocer qué sucederá a lo largo de todo el siglo, de modo que la educación se basa en esa incertidumbre en primer lugar. Baste con pensar lo que fue el siglo XX, donde la educación del primer y segundo decenio en modo alguno hubiera sido la necesaria para todo el siglo. Por tanto, una primera clave para la educación de estos tiempos es que ha de preparar para la incertidumbre, para el cambio. Esto no son solo palabras y buenos deseos, sino una necesidad tangible que advertimos día a día ante la rapidez de los cambios y la inseguridad del futuro. Las mentes de estos tiempos han de ser flexibles para adaptarse a realidades fluidas, líquidas, si se prefiere la expresión de Bauman.

La constatación de la incertidumbre tampoco nos tiene que hacer pesimistas respecto al futuro, puesto que se puede constatar que se avanza, con dificultades, eso sí, por el camino de la democracia y la justicia social. Por ello, la preocupación por la equidad en el sistema educativo, en paralelo a la calidad, debiera ser una preocupación preferente; procurar no marginar a nadie por motivos económicos ni por prejuicios sociales. Esto supone, como se ha dicho reiteradamente, aplicar discriminaciones positivas a quienes lo precisen.

Y para mí un tercer factor necesario, precisamente para contraponer la fuerza que supone la globalización en sus diversas acepciones, es la descentralización del sistema, que pasa por la autonomía de centros y docentes, a cambio del correspondiente “rendimiento de cuentas” para que tal autonomía no se convierta en mero corporativismo y comodidad. La profesionalidad demanda autonomía y su aplicabilidad deontología profesional.

Agradezco la oportunidad de poder expresar mis ideas y deseo a la publicación una larga y fructífera vida.

Gracias por sus respuestas, Jaume. Ha sido un reto poder abordar su reflexión pedagógica, que ahora todos podemos compartir. Ese reto, desde mi perspectiva, nos ofrece lecciones silenciosas. Les pongo un ejemplo lleno de consecuencias: la importancia de esa visión panorámica de la complejidad educativa que representan figuras como Jaume Sarramona, es la mejor vacuna frente a cualquier reduccionismo.

Gracias por su amabilidad -la agradezco profundamente- con este entrevistador y con el Magazine INED21, que se enorgullece de poder tener la presencia de Jaume Sarramona en su línea de entrevistas.