La educomunicación, que ha sido reconocida por la UNESCO como “educación en materia de comunicación” tiene una larga trayectoria en América Latina. Martínez-Salanova describe con precisión el nacimiento y recorrido con nombres tan representativos como Freire, Kaplún, y otros autores y colectivos como explicita Agustín García Matilla y Roberto Aparici.
La educomunicación cuestiona y revisa muchos modelos pedagógicos y comunicativos, en los que la convergencia mediática y transmedia caracterizan la sociedad de la ¿información?, en la que aparecen tendencias y predicciones múltiples.
Si la educomunicación contempla, abarca y redimensiona la educación y la comunicación, nuestra propuesta es integrar también la salud. De modo que educación, salud y comunicación constituyan un espacio común y sinérgico que posibilite, promocione y también contenga las competencias digitales.
En los años noventa, la OMS plantea un nuevo enfoque de la educación para la salud, en gran parte debido al documento “habilidades para la vida”. Existe una necesidad imperiosa de integrar en la educación aspectos no académicos que respondan no sólo a una dimensión cognitiva. Es decir , que también se aprenda a ser, a convivir, a hacer y a aprender (Informe Delors, UNESCO). Cuando hemos tratado el empowerment (‘apropiar’, ‘potenciar’, ‘fortalecer’), hemos subrayado la dimensión comunitaria del trabajo. En efecto, no sólo abarca a los pacientes/estudiantes, toda la comunidad educativa queda integrada. Las “habilidades para la vida» (HpV) funcionan cuando las políticas, los entornos saludables, los agentes sociales, sanitarios, culturales, educativos y mediáticos están articulados.
La educación para la salud se centra en un enfoque capacitante con la vivencia de experiencias positivas, Organización Panamericana de la Salud (OPS, 1996), que recoge de su documento HyV en la Conferencia de Otawa, que después la Organización Mundial de la Salud (OMS) retoma y relanza en 2003.
El empowerment es una corriente de pensamiento muy unida a las HyV que en los años ochenta difundirá Rappaport, muy asociado a la psicología comunitaria y al concepto dinámico de política local. Esta corriente analiza la asimetría en la distribución de los recursos disponibles (materiales y sociales) en el planeta y la conducta individual y colectiva dentro de los microespacios (familia, grupo, escuela, barrio) y macroespacios (modelos culturales e ideológicos).
Tanto la carta de Otawa como el empowerment apuestan por una visión positiva, no centrada en la prevención de enfermedades sino en la promoción de la salud; holística, no estancada en secciones o áreas, sino integrando lo cognitivo, emocional y social; y comunitaria, en la que todos los agentes locales intervienen con una actitud procomún.
En la sucesiva argumentación del Factor R que mantenemos a lo largo de este espacio nos cuestionamos: ¿Cuáles son las conexiones e interrelaciones entre las HyV y las competencias digitales?
Las diferentes HyV las podemos agrupar, con ánimo integrador en tres vasos comunicantes:
1
HyV SOCIALES
Expresión y comunicación; capacidad para negociar acuerdos, pactos, decisiones; asertivas, en las que el individuo decide aprobar o rechazar en conformidad con sus criterios; cooperación y colaboración; empatía, como capacidad para ponerse en el lugar del otro, reconocer e identificar sus emociones y sentimientos.
2
HyV COGNITIVAS
Toma de decisiones, resolución de conflictos, pensamiento crítico y creativo, análisis y percepción de normas y límites, autoevalución.
3
HyV EMOCIONALES
Resolución de conflictos, gestión de la tensión, control del estrés, de las emociones y sentimientos, empatía.
Se observan que algunas detrezas psicosociales coinciden en diferentes dimensiones, serán éstas las más interesantes para explotar las conexiones significativas con las competencias digitales.
En un artículo inédito de próxima publicación en Gedisa, (Mitos y competencias en las prácticas culturales digitales juveniles), del que se presentó un adelanto en el último Congreso de Segovia, en torno a las RRSS y los videojuegos, describimos lo que consideramos competencias mediáticas en el ocio digital. Estos rasgos están extraídos del libro blanco Transformemos el Ocio Digital resultado de una investigación finalizada en 2010, y que estamos completando con la fase definitiva de una segunda investigación con el grupo CONINCOM. Muchas de estas destrezas coinciden con las aportaciones de diferentes autores en Media Literacy and Digital Competence y Jenkins recogidas en multiples sitios.
La primera de estas competencias es la propiamente tecnológica, que entendemos como la capacidad para interacturar con el hardware y el software con intención de explorar sus usos y sus límites.
La segunda es la competencia cooperativa y participativa que permite la interacción entre individuos con objetivos comunes y una capacidad para gestión y resolución de conflictos, las tensiones.
La tercera es el consumo y la interacción crítica, que supone la capacidad para valorar la búsqueda, selección, síntesis y distribución de la información. Así como el análisis de la validez informativa según la contratación de fuentes, el rigor y el pluralismo informativo.
En cuarto lugar, la gestión de la identidad digital en su complementaridad offline/online, y en su capacidad para construir una identidad en libertad, adoptando diferentes identidades de modo productivo y negociando con la diversidad de identidades de los otros en procesos de construcción.
La quinta competencia es la del compromiso cívico y ciudadano, entendida como la capacidad de expresión de ideas, sentimientos y valores en el ámbito privado y en la transición al ámbito público o del propio grupo o colectivo.
Finalmente, consideramos una competencia la reutilización o remix, que permite en la intertextualidad y la innovación, desde la apropiación productiva de ideas, narraciones, experiencias, sensaciones, imágenes, objetos, músicas, detalles de unos y otros, que generan expresiones transmediáticas abiertas y plurales.
Observemos como las seis competencias están vinculadas, de nuevo acudimos al Factor R como factor vectorial, con la dimensión cognitiva, en cuanto que requiere unos conocimientos, que propociona la tecnología y sus destrezas, el acceso y el procesamiento de la información; emocional, en cuanto facilita la expresión, la comunicación y, por tanto, el reconocimiento social, la asertividad y la vinculación y afiliación con el grupo; y la dimensión social, pues se construye en la interacción, expresión, empatía. El conjunto de afinidades, resueltas y potenciadas desde la asertividad personal y la empatía permite el trabajo cooperativo. Un proyecto común, donde la recreación, con la parodia, el flirteo, cotilleo y debate, son un ejercicio crítico y creativo.
Hemos visto muchas de las conexiones entre el campo de la salud en su documento matriz, “HyV”, y las competencias digitales. Pero nos preguntamos ¿qué ofrece el ocio digital a estas competencias y a la educación para la salud? Pues establece una serie de vinculaciones con la pedagogía lúdica, el conectivismo y el aprendizaje ubicuo.
EXPERIENCIA LÚDICA
Consideramos que tanto el empowerment como las HyV son conceptos que están muy relacionados con la experiencia lúdica. Huizinga, describe el juego por su “no obligación, como una actividad que se inicia y termina en cualquier momento”. Posee un orden, un movimiento, un ritmo y una emoción. Hay conflicto y desenlace. ¿Sin reglas? No. Posee reglas propias que propician el azar y la aventura, la exploración, lo imprevisible y lo improductivo.
Cuando me he centrado en los videojuegos con “valen las trampas“, “no me distraigas estoy jugando” o “redes sociales, videojuegos y participación“, hemos recorrido el territorio lúdico mediado por la tecnología. Los escenarios ficcionales digitales también exploran la esencia del espacio y el tiempo lúdico del juego tradicional que describe muy bien en sus estudios Huizinga y Caillois y que desarrollo de un modo extenso en mi investigación “La creación de un cortometraje: un proceso de mediación en la promoción de la salud del adolescente“.
El “como si” de la actividad lúdica despliega una potente conexión entre el imaginario del participante y la propia realidad, entre lo vivido y experimentado offline y su experiencia digital. Cuando Masterman recoge en su célebre obra de los años noventa “La enseñanza de los medios de comunicación” las observaciones de Freud, alude al “fort-da”.
“Cuando un día observaba a su nieto jugar en el cochecito, Freud se dió cuenta de que tiraba el juguete fuera del coche y exclamaba “fort” (se perdió), y luego levantándolo otra vez con el cordel gritaba ¡da! (aquí está)”.
Del juego primigenio del niño, pasando por los juegos tradicionales como el escondite en sus múltiples versiones y formatos, hasta el ocio digital. El ejercicio lúdico de la pérdida y el encuentro forma parte del sustrato de la existencia humana. Narratólogos y ludólogos están alumbrando fértiles conexiones para el campo de las ciencias sociales, donde los avatares y las identidades digitales o líquidas expanden multitud de luces y sombras.
Es decir, nos asomamos a los indicios de la narración, “Fort-da” seguramente sea uno de los relatos más cortos de la historia, y nos asomamos al origen del juego: se pierde un objeto y luego se encuentra. El territorio simbólico que crea el niño entre el sujeto y el objeto se amplifica en las muchas y variadas conexiones del juego, también en las máscaras y espejismos de las identidades que ejercitamos en las diferentes prácticas digitales.
No termina aquí la presencia del Factor R, que son muchas y significativas las relaciones (que dejamos para otro post) entre la experiencia lúdica y lo que algunos autores ya han denominado Aprendizaje Ubicuo, como Bill Cope, Kalantzizs y Burbules. Indica este último en “Conectados en el ciberespacio” que las tecnologías son onmipotentes, con sus orillas y cauces. Máxima accesibilidad, con riesgos de perder privacidad; máxima información, con riesgos de polución; prologacion de nuestras facultades físicas y mentales, pero también pérdida de otras destrezas tradicionales. Pero el concepto de ubicuidad nos remite rápidamente al entorno lúdico que apuntábamos, al aprendizaje informal (improductivo o productivo), a la inteligencia colectiva y colaborativa, como describe con detalle Consalvo en “Hacer trampa puede ser bueno para tí” (añadamos: «y para los otros»).
Este “en todo todo lugar, en todo momento” que define el aprendizaje ubicuo dinamita las fronteras entre la educación formal y no formal. Rompe los límtes físicos, programáticos del aula, del libro, del relato tradicional, descentra la información y también la autoridad del aprendizaje. Gee defiende los “espacios de afinidad” como motor de la participación, siempre y cuando se generen los contextos sociales y culturales próximos al discente. En el libro “Aprovecha el tiempo y juega”, coordinado por Dani Aranda y Sánchez-Navarro, indican:
«Los adolescentes utilizan los videojuegos para experimentar emociones, estrechar vínculos sociales con los iguales, potenciar las redes de intercambio de material, pensar en lo que ocurre en el momento de interacción hardware-software-jugador, y en todos los procesos relacionados con la discusión, evaluación, comparación, y la propia identidad de cada jugador en su interación con las otras identidades propias y de pares”
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