UN FUTURO MEJOR
Hacia una cocreación necesaria
En la construcción de un currículo educativo intercultural y plurilingüe, debemos tener presente que los cimientos de la diversidad cultural y lingüística en la enseñanza reglada tienen que asentarse, como en otros niveles y ámbitos de la educación formal y no formal, en la erradicación de cualquier signo de desigualdad, en el diálogo como parte de este proceso y en la importancia de la transformación social para lograr entre todos un futuro mejor.
Si aceptamos, tal y como mantenía A. Séré, que «la lengua es, a la vez, un medio de actuar y, también, una representación del mundo que configura la identidad cultural de todos los individuos que la comparten» (El plurilingüismo en la enseñanza en España, 2012), será necesario, más que fomentar en la escuela un bilingüismo efímero, incorporar ese componente plurilingüe y diverso en situaciones comunicativas de interacción –componente pragmático–, con el fin de que el conocimiento de dicha identidad cultural plural favorezca la equidad en el ámbito educativo.
Por ello, es importante que los enfoques didácticos que apliquemos en la adquisición de la competencia comunicativa desde esta perspectiva partan de la construcción de un modelo de identidad edificado a partir de la pluralidad de voces, que no dejan de ser sino la multiplicidad de construcciones que conforman nuestras culturas y, con ellas, no solo nuestra riqueza, sino también los prejuicios ligadas a ellas.
En ese sentido, si algo tienen en común, por ejemplo, muchos contextos del continente africano con otros de América central o del Sur es que su historia se ha forjado a partir de la «diferencia», circunstancia que ha sido aprovechada en ocasiones para perpetuar distintas formas de discriminación.
Así, ya que las características lingüísticas de un determinado grupo de hablantes son patrimonio de esa comunidad, es evidente el peligro de que ese acervo cultural deja de usarse porque se considere inferior a una variedad de otro territorio que haya ejercido una dominación histórica sobre una comunidad –como es el caso de las lenguas indígenas–, lo que llevará a que esa lengua corra el riesgo de perderse y, con ella, de desaparecer parte de la identidad de un pueblo.
SUJETOS DEL CAMBIO
Contra la «colonización» lingüística
A partir de ese ejercicio histórico de supremacía, en el ámbito educativo –como reflejo de los requerimientos socioeconómicos dominantes– se ha observado en las últimas décadas un impulso inusitado del uso de la lengua inglesa en distintos proyectos educativos e institucionales, debido a una marcada influencia anglosajona que ya estudió la investigadora Isabel Uzcanga Vivar, en la introducción de su trabajo «Intercompresión y competencia intercultural», dentro del libro L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes, lo cual ha propiciado que queden excluidas de los ámbitos de estudio lenguas marginales al no considerarse «rentables».
Ante todo ello, en línea con un pensamiento de Paulo Freire, cuando mantenía que «los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención» (Pedagogía del oprimido, 1970), se nos antoja fundamental, en la forja de un cambio de rumbo, transformar el papel tradicional que los estudiantes han tenido como objeto de la educación y convertirlos en sujetos del cambio, en un ejercicio de construcción activa, crítica y participativa y en un proceso de búsqueda conjunta de una identidad plurilingüe basada en la diversidad, en la que los jóvenes defiendan ante otras generaciones y comunidades la importancia de preservar la riqueza lingüística como parte de nuestros valores.
Con este enfoque inclusivo, se procuraría evitar lo que podríamos llamar una «colonización» lingüística, reflejo de la histórica imposición cultural que las élites dominantes han ejercido sobre las comunidades ocupadas, lo que tiene distintas miradas y enfoques en muchos países del planeta.
RIQUEZA DE INDENTIDADES
Estrategias para el plurilingüismo
Si estamos de acuerdo, por lo tanto, en que una interacción equilibrada entre estudiantes y docentes de diversas procedencias fomenta un modelo educativo basado en la interculturalidad, la conformación plurilingüe del individuo también se verá reforzada si diseñamos estrategias didácticas en las que:
1
El alumnado conozca y valore su identidad cultural a partir de la riqueza lingüística que lo compone y lo rodea, no solo como método para la mejora de la comunicación, sino como forma de entender el mundo que los rodea y del que forman parte.
2
El alumnado construya su propia competencia comunicativa de forma colaborativa y a través de redes de aprendizaje construidas con estrategias de trabajo cooperativo, horizontal y dialógico.
3
Se flexibilicen y diversifiquen los contextos internacionales con los que se interactúa, con el objetivo de contribuir a una educación generadora de igualdad en el acceso y las oportunidades. Es fundamental, de esa manera, que las alianzas cooperativas incluyan el trabajo conjunto con instituciones educativas de países cuya imagen esté cargada de estereotipos basados en la diferencia.
De esa manera, nos será más sencillo entender que la identidad de una persona es plural y diversa, y que su vinculación a una lengua o a otra u otras no será sino una asociación creada de acuerdo al corpus cultural de cada individuo que no atiende a cuestiones geográficas ni de otra índole, sino que se concibe dentro de la riqueza de identidades que va adquiriendo cada persona a lo largo de su vida.
LEER EL MUNDO
Creemos una conciencia global
La enseñanza linguística, así, plantea nuevos desafíos de cara a la educación en la ciudadanía global y los retos del siglo XXI. Conlleva, tal y como se refleja en el ya citado manual L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes, una:
«Redefinición de la función del docente de lenguas, dispuesto a desafiar las relaciones de poder entre las lenguas, a adoptar una mirada más inclusiva e integradora en sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta la relación entre los contextos locales y globales que determinarán las posibilidades de contactos plurilingües».
(2011, p. 454)
Para ello, es importante una concepción abierta y flexible del currículo, en donde impere siempre la forja de una conciencia global ante los desafíos que a todos nos atañen.
El aprendizaje de las destrezas comunicativas orales y escritas de una lengua, de esa manera, debe representar «una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que implique un factor de enriquecimiento para la propia competencia»1 ya que, por ejemplo, si nos atenemos al caso de la adquisición de la competencia lectora, los estudiantes, según se indica en la publicación La competencia lectora desde PISA, «deberán estar, progresivamente, en condiciones de leer no solo para aprender lo que les pide un currículo escolar, sino para leer el mundo» (2012).
Enseñémosles, pues, a
leer el mundo
Recursos
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Gómez, A. et al. (2012). El plurilingüismo en la enseñanza en España. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
González, D., Charden, P. y Tost, M. A. (Eds.) (2011). L’ intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes. Agence universitaire de la francophonie, Paris: Union latine.
Gracida, Mª. Isabel. (2012). La competencia lectora desde PISA. México D.F.: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
1 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. BOE de 29 de enero de 2015.
