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A vueltas con los ámbitos

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Nihil novum sub sole. La enseñanza por ámbitos, con los contenidos curriculares de las materias agrupados en parcelas más amplias de aprendizaje, lleva ya un tiempo en el modelo educativo español como alternativa a la organización por materias.

No es algo que ahora, con las propuestas organizativas de la LOMLOE, haya venido como novedad para quedarse.

Sin embargo, parece volver a desatar polémica y disparidad de criterios: es una visión que choca con nuestra categorización previa de la educación, compartimentada según los bagajes que nosotros mismos aprendimos cuando estudiamos en su momento, además de nuestro rango de especialización, más palpable en el caso de la Educación Secundaria.

enseñanza por ambitos

La enseñanza por ámbitos

El alumnado tiene demasiadas materias a edades muy tempranas, a veces, incluso más que un estudiante universitario. Por ejemplo, un estudiante de 1º de la ESO, de unos doce años, tiene en la ordenación curricular de su región unas once materias diferentes.

A lo largo de un solo día, puede pasar por hasta seis asignaturas distintas, con seis docentes dispares, cada uno de ellos con su particular visión de la educación y de los procesos vinculados a ella.

Algo muy diferente a lo que se enfrentaba unos meses antes, cuando aún se encontraba en Primaria.

Valorar si esta planificación organizativa afecta o perjudica a los estudiantes a estas edades tan tempranas es muy complicado, porque muchos de nosotros, los docentes, no contamos en nuestro bagaje con otra experiencia didáctica que no sea la de la distribución en áreas o materias para grupos ordinarios.

En ese modelo, hemos visto el éxito y el fracaso, y casi siempre muchos han tendido a atribuirlo, por inercias, al esfuerzo o a la dejadez del alumnado, aunque cada vez más se reconocen los factores coyunturales que limitan el desarrollo de la persona, o la colocan en una situación de partida de ventaja o desventaja frente al resto.

Ámbitos y diversidad

La experiencia de trabajar por ámbitos, agrupando materias en bloques científico-técnicos o sociolingüísticos, siempre se ha asociado con una medida organizativa relacionada con la atención a la diversidad –de hecho, así aparece en un artículo de la LOMLOE–.

Supone una adaptación que no es descabellada en el proceso educativo, ya que es cierto que la persona no parcela sus aprendizajes en compartimentos, sino que encuentra la significatividad una vez que entiende que un contenido se relaciona con otras experiencias, tanto de educación formal como informal o no formal.

No es, así, inverosímil pensar que este modelo se aclimate con éxito en un futuro.

Sin embargo, la cantidad de cuestiones que se ponen sobre la mesa a la hora de validar esta fórmula organizativa que ya se ha venido llevando a cabo en algunas comunidades autónomas y en algunos programas pedagógicos concretos, dentro de las llamadas medidas de atención a la diversidad, ponen en jaque la tradicional forma de entender la escuela como institución guardadora del saber categorizado y garante de que este se transmita a las nuevas generaciones para que tengan una vida más próspera.

Así, además de la reorganización que necesitarían los centros, buscando en el baúl de las materias nos encontraríamos con que habría que prescindir de determinados contenidos para darle prioridad a otros que más fácilmente se podrían relacionar con los de la otra asignatura.

Ahí tendríamos un primer problema, que podría solucionarse con una óptima organización curricular dentro de la autonomía de cada centro, así como una visión más flexible del mismo para que ningún docente se sienta incómodo (recordemos que, en Secundaria, somos especialistas, no generalistas).

La importancia de la coordinación

Para esta nueva propuesta organizativa, el profesorado, además de formación metodológica, necesitaría tiempo, espacios y recursos para coordinarse con sus compañeros y compañeras.

En la actualidad, al menos en Educación Secundaria y Bachillerato, el tiempo destinado para la coordinación docente es casi nulo y, para una cuestión de este nivel de envergadura, resulta chapucero tirar del voluntarismo.

Además de lo que ya se ha hecho en regiones como Valencia, en la generalidad de las comunidades autónomas la experiencia de agrupación de las materias por ámbitos se ciñe a los Programas de Mejora de Aprendizaje (PMAR) de la LOMCE o los Programas de Diversificación de la LOE, que tienen una ratio inferior y que presenta un alumnado con cierto riesgo de abandono, para lo cual el sistema realiza una adaptación profunda con el fin de propiciar su éxito.


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Es cierto que no podemos seguir anclados en una idea de la enseñanza que se nutra de adaptaciones curriculares y organizativas solo para el alumnado que aparentemente lo precisa, porque es a este a quien se le ha detectado una “necesidad especial”.

Si queremos avanzar en equidad e inclusión se necesita cambiar esta óptica y se requiere avanzar en una perspectiva más personalizada e inclusiva para todos los estudiantes, para lo cual podría ser favorecedora una organización en ámbitos con dos docentes por aula por si pudiera ser necesaria la combinación de especialidades.

Pero ello será posible solo con los reajustes previos en la organización de los grupos, que siempre deben llevar aparejada una bajada de ratios o un modelo de co-docencia, más apropiado para lo que nos ocupa.

Una enseñanza por ámbitos o módulos de aprendizaje con clases de 30 o 35 alumnos y un solo docente representa la crónica de un probable fracaso del que no se puede culpar al profesorado, por mucha buena voluntad que le ponga.

Un profesorado que siempre seguirá afanado en encontrar soluciones, a pesar del contexto adverso, bien sea impartiendo ámbitos, o bien materias.

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