ENTORNO

Con el paso de los años, he ido observando y comprobando  que los centros inevitablemente se deben a su entorno, es decir, se conforman, por un lado, según la procedencia y el estatus social de las familias que escolarizan a sus hijos en los centros educativos; y, por otro, por los procesos y condicionantes  administrativos que inciden –directamente– en la planificación y organización de los mismos.

Así, un centro ubicado en una zona donde la población sea estable y con un nivel social elevado o medio-alto será muy diferente a otro donde su estrato social sea medio-bajo o bajo o, más evidente, sea de una  clase desfavorecida socialmente.

A pesar de estas diferencias ostensibles, no cabe duda de que, en el panorama educativo de las escuelas del siglo XXI, la diversidad está adquiriendo un papel preponderante y obligando a replantear la enseñanza más allá de los tradicionales modelos ‘asimiladores’. Estos cambios se pueden observar ya en aquellos centros que en los últimos años han recibido una elevada proporción de población inmigrante y se asientan en zonas de transformación social.

ZONAS DE TRANSFORMACIÓN

En estos centros reconvertidos por las circunstancias en multiculturales se ha puesto en evidencia –como comenta el profesor Ángel Pérez Gómez– el hecho de que el traje de talla única no incluye a todos,  y se ha constatado que el currículo asimilado a los contenidos y las metodologías tradicionales conducen al fracaso más absoluto. También se ha hecho patente que la consideración universal de los centros desde la administración, donde a todos se les etiqueta con un código sin considerar sus condiciones y diferencias discrimina a los colegios que presentan más carencias y necesitan, por tanto, de más recursos.

Desde este enfoque cabe hacerse dos preguntas:

¿Quién lidera esta reconversión sobrevenida para  enfrentarse a estos cambios y dar respuesta a la diversidad?

¿Qmodificaciones curriculares son necesarias para un desarrollo válido de los aprendizajes en este nuevo contexto cultural?

NUEVOS PROCEDIMIENTOS

Sería fácil y simplista decir que la respuesta a estas preguntas, a estos cambios, se contestan por la propia inercia de la necesidad para adaptarse a los mismos y sobrevivir a un nuevo escenario cultural que no encaja con lo mismo que se ha hecho siempre; pero la realidad nos dice que no es tan sencillo, que  se necesitan cambios profundos en las maneras de entender y hacer Escuela y lo que es aún más complejo y difícil: que la Administración articule nuevos procedimientos, estrategias y normativa para imaginar una nueva Escuela para el futuro, que ya es, en el presente…

En palabras de Xavier Lluch Balaguer:

«Conviene superar una concepción restrictiva de currículo (centrada en la especificación de un plan de objetivos, áreas, contenidos…) para definirlo como el conjunto de experiencias (implícitas y explícitas) que constituyen las vivencias de los alumnos y alumnas en los centros. Visto así, el currículo, va mucho más allá de un listado programático de contenidos. Impregna los pasillos, los patios, las aulas… Condiciona la percepción que tenemos de los otros, las posibilidades de participación, las interacciones e interrelaciones, los mensajes de aceptación o de rechazo explícito y/o encubierto…».

Por tanto, un currículo multicultural es aquel que se conforma como parte estructural de la escuela y que se articula en torno a dos ejes principales: La diversidad cultural y el sentido de pertenencia a una comunidad; para ello, hay que estar convencidos de que la diferencia no es un hándicap, sino un valor añadido y  que  no es posible asumir un proyecto educativo renovador ni concebir una escuela nueva viviendo de espaldas a la realidad social.

Ciertamente supone una revolución «abandonar» un currículo identificado con el libro de texto, alejado de la realidad y que gira en torno a los contenidos  establecidos como dogma indiscutible de lo que es y debe ser; pero, si realmente queremos crear un espacio de conocimiento compartido apostando por metodologías activas, cooperativas, colaborativas, con un matiz socio-afectivo que prevalezca sobre un aprendizaje impuesto hay que apostar por la ruptura y buscar alternativas eficaces que den respuestas individualizadas al alumnado y que sea este alumnado el protagonista real de su Educación en interacción con sus compañeros.

CLIMAS ESCOLARES SALUDABLES

Los proyectos integrados, el aprendizaje basado en retos, los proyectos de aprendizaje servicio como enfoques metodológicos favorecen dicha interacción y  facilitan la comunicación y el intercambio entre todos los agentes educativos internos y externos: Alumnado, profesorado, familias, asociaciones, ONGs, etc. Y propician climas escolares saludables y enriquecedores.

No hablo de alcanzar o tomar el camino del éxito, pero sí de avanzar hacia modelos que renueven la ilusión y la cercanía al alumnado, de cambios en la convivencia y en las maneras de hacer una Educación con mayúsculas.

Es mi intención mover a la reflexión cuando intencionadamente titulo esta entrada con la definición del término «arquitectura» cuando esta palabra  hace referencia al «Arte de proyectar y construir edificios», te pregunto:

¿Cómo se llamaría el arte de

proyectar y construir Escuela?

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Soy maestro y pedagogo. Desde hace unos años director del CEIP San José Obrero de Sevilla, además imparto clases de matemáticas y soy coordinador TIC del centro. Creo que una educación inclusiva de todos y para todos es posible, basada en el respeto, la convivencia y la tolerancia. Escribo en la revista Evaluacción de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa; Además, colaboro con la Delegación de Educación de Sevilla en la organización del Practicum del profesorado, he sido ponente y colaborador en diferentes ámbitos, sobretodo en el CEP de Sevilla y en la tutorización de masters en Forinter2 sobre temas referentes a igualdad, inclusión e interculturalidad. Premios: Al Centro : Premio andalucía de Migraciones 2007 , Premio al Mérito Educativo 2008 por la provincia de Sevilla. Personal: Premio al Mérito Educativo provincia de Sevilla, 2014.