Seguimos una línea de reflexión crítica con lo que amenaza ser, por su reduccionismo, una nueva ideología educativa de resultados perniciosos. Hoy vuelvo a diferenciar dos fenómenos diferentes: todo verdadero aprendizaje como un aprendizaje competencial, y el aprendizaje por competencias. Dicho de otro modo: un objetivo de un verdadero aprendizaje, y una determinada metodología. Para ello, estableceremos una serie de argumentos frente a este nuevo reduccionismo: la imposición prescriptiva y/o pedagógica del aprendizaje por competencias como trabajo de aula. Todo ello con un objetivo consustancial al pluralismo metodológico que defendemos desde INED21: es el maestro o profesor el responsable de aplicar, según los contextos donde trabaja, las diferentes metodologías en las cuales debe estar formado. Sintetizado: lo denominamos equilibrio metodológico. Ninguna ley o moda pedagógica y/o ideológica, debería estar por encima del realismo que conoce y aplica diferentes estrategias en el trabajo de aula.

El aprendizaje por competencias, en su versión reduccionista, es una nueva variante de idealismo pedagógico. Éste se define como aquella posición pedagógica que cree que hay una sola y única metodología que resuelve los problemas educativos. No la hay, es el pluralismo metodológico el que nos permite contextualizar e individualizar las soluciones en el trabajo de aula. Realismo frente a tanto redentor pedagógico, que se sucede periódicamente. Equilibrio metodológico frente a cualquier reduccionismo. Hay una nueva moda que se nos quiere imponer: el idealismo del aprendizaje por competencias. Éstos no sólo utilizan este tipo de aprendizaje, posición legítima según el pluralismo que defendemos, sino que nos obligan a los demás a utilizarlo como último descubrimiento pedagógico. Es más, un obligado trabajo de aula como estrategia en algunas iniciativas. A veces con el apoyo de administraciones que, en el síndrome Pisa, pretenden homogeneizar metodológicamente en una estrategia de arriba/abajo. Las administraciones inteligentes deben habilitar y formar a sus docentes adecuadamente, y no prescribirles cómo debe ser su trabajo de aula. Globalicemos nuestro comparativismo crítico. Autonomía y evaluación con retroalimentación, frente a tanta formación simulacro y evaluación idealista que la mayoría de los docentes ignora en su trabajo diario. Se pueden establecer planes de formación eficaces y eficientes, donde los docentes vean transformado y enriquecido su trabajo de aula, con resultados y aceptación que sorprenderían por su inmediatez. No se hacen, y se prosigue el sinsentido y desconocimiento del fenómeno educativo, incluido de los mejores países en su trabajo pedagógico.

El aprendizaje por competencias, en su versión reduccionista, ignora u obvia lo que denominamos complejidad educativa. Éste concepto lo he desarrollado a través del contextualismo realista que identifica INED21. Complejidad educativa significa que la interrelación de todas las variables y los actores de la matriz educativa, componen una diversidad de contextos educativos, que no permiten una sola y siempre la misma solución. Si somos conscientes de esta realidad dinámica, cambiante y llena de matices, afirmar el aprendizaje por competencias como única metodología posible, es una contradicción. Será cada contexto el que condicione la mejor estrategia posible. Es más, en un contexto hay diferentes secuencias donde habrá que cambiar de estrategia metodológica: uno de los criterios de calidad didáctica es saber y aplicar diferentes estrategias en una dinámica de trabajo de aula. No somos reduccionistas, sería contradictorio. Nunca negaremos la pertinencia del aprendizaje por competencias, si es efectivo y útil al docente que lo protagoniza didácticamente. Pero la complejidad educativa impide cualquier reduccionismo, aunque las modas y ciertas prescripciones legales vayan en otra dirección.

Todo verdadero aprendizaje es, finalmente, un aprendizaje competencial. Antes del nuevo idealismo competencial, ya existían alumnos competenciales. Antes del aprendizaje por competencias, ya existían un pluralismo de estrategias metodológicas que, según los diferentes contextos, eran y son válidas en el trabajo de aula. Todo lo anterior proviene de una confusión: la competencia es una estación de llegada, pero no es ni debería ser el tren donde nos reduzcan a todos metodológicamente. Hay otros más para llegar a esa estación, aunque nos digan que no hay billetes. Ser competencial es un efecto de todo verdadero aprendizaje, pero el aprendizaje por competencias no puede ser un nuevo reduccionismo. La competencia es una estación de llegada, entre otras, de todo verdadero aprendizaje. Un matiz que ahondaré en otra ocasión: la competencia es un proceso interminable y complejo. El aprendizaje por competencias es una estrategia dentro de ese pluralismo metodológico, no un nuevo reduccionismo.

La argumentación que hemos desarrollado tiene un objetivo: devolver la libertad y responsabilidad del trabajo de aula, al profesional que lo desempeña. Es el maestro o profesor el que, finalmente, según su contexto de aula, tiene la responsabilidad de elegir las diferentes estrategias. Recíprocamente, una evaluación con retroalimentación es necesaria. De ahí que la complejidad educativa creciente de nuestra sociedad del conocimiento, requiera una docencia a la altura de ese reto. Lo que hemos sintetizado no es la negación del aprendizaje por competencias, sólo su imposición como única estrategia: un nuevo reduccionismo. Realismo, pluralismo y equilibrio metodológico son posibles soluciones formativas y operativas en el trabajo de aula. Realismo como operatividad de lo que se puede hacer o no en el aula; pluralismo como conjunto de estrategias que hay que contextualizar e individualizar, dada la complejidad educativa; equilibrio metodológico como solución pedagógica y formativa unida a lo anterior. Un detalle: se pueden hacer grandes resultados en las pruebas Pisa, sin que se base nuestro trabajo de aula en el aprendizaje por competencias. Otro día analizaré en una pequeña genealogía, la historia y el devenir del concepto de competencia. Hay sorpresas, tengamos cuidado al incorporar estrategias rápidamente. Empecemos un reformismo inteligente, hay demasiadas modas para que todas sean ciertas. No somos marionetas pedagógicas o partidistas, hay una identidad profesional que empieza por afirmarse y ejercerse desde este complejo oficio. Como siempre, el lector decide. 

  • GRACIELA VASQUEZ

    No estoy de acuerdo . Su definición de que la Educación en competencias es una “metodologia”es una interpretación reduccionista.Es una nueva Visión de la Educación. No un método.
    Le sugiero leer el Dociumento de Naciones Unidas de Educación para el milenio.
    Cordialmente.
    Lic Prof Graciela Vasquez

    • Gracias Graciela.Hemos leído el informe que citas, y otros internaciones y de ámbito europeo. Además de una “concepción nueva” de la educación, en nuestro país, España, desde ciertas administraciones se concreta como una metodología de arriba/abajo que prescribe y dirige el trabajo de aula. De ahí que en el post, enuncio “en su versión reduccionista”. No hay malentendido ninguno: gracias por el diálogo.
      Saludos desde INED21.

  • Pepe

    Objetivos, contenidos, conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, competencias, capacidades, criterios de evaluación, criterios de calificación, aprendizajes mínimos, estándares y resultados del aprendizaje evaluables…… ¿Seguirá creciendo esta lista? No esperarán las administraciones educativas que los docentes les hagamos caso; no lo esperan, solo buscan su presunto lucimiento intelectual escribiendo en el BOE, cada nueva administración, su teoría.

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