Seguimos, en este post, con los modelos que se inscriben dentro de un enfoque evolutivo, de desarrollo del talento, el que actualmente prefiere la academia y es defendido por mayor número de investigadores. Recordad que esta entrada es un fragmento del capítulo del profesor Pfeiffer que ofreceré completo al término de los post sobre el mismo. Pongo, como suelo hacer, algunos énfasis en el texto, para destacar aspectos en lo que me gustaría que el lector se fijase especialmente. Dice así:

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El enfoque evolutivo de dotación y talento de Subotnik [y cols.]1

Las ideas innovadoras de Rena Subotnik sobre el desarrollo del talento son paralelas al modelo MDDT propuesto por Gagné: ambas analizan los factores que median en el despliegue completo de los dones.

El trabajo de Subotnik ha tenido un profundo impacto en mi propio pensamiento. Durante mi mandato como director del programa de identificación del talento de Duke (Duke TIP), invité a la Dra. Subotnik al campus para compartir sus sugerentes ideas sobre cómo su modelo de desarrollo de talento explica la forma en la que las capacidades generales y específicas se transforman en competencias, luego en pericia y finalmente en un rendimiento sobresaliente (Subotnik , 2009; Subotnik & Rickoff, 2010).

Fue particularmente convincente escuchar la experiencia, de primera mano, de la doctora Subotnik al observar a jóvenes artistas talentosos, y cómo estas experiencias formularon su pensamiento sobre el desarrollo del talento y la pericia en la danza. Es paralelo a mi propio aprendizaje observando y trabajando con jóvenes futbolistas altamente dotadas, que alcanzaron los niveles más altos de pericia en su deporte (Pfeiffer, 2015).

Subotnik observa, con elocuencia, que los dones son una construcción dinámica y que la creatividad del mundo real y la eminencia se desarrollan con el tiempo. Su modelo de desarrollo postula que los niños más capaces pasan primero de experiencias educativas amplias, en los primeros años, a dominios más específicos en la universidad, institutos y conservatorios. Y si estos mismos aprendices, altamente capaces, continúan en una trayectoria de desarrollo del talento, se involucrarán en experiencias y oportunidades que les brinden la búsqueda de la productividad académica, la innovación o el arte. En otras palabras, su modelo considera que “el desarrollo del talento es la transformación de capacidades en competencias, de competencias en pericia y de esta en desempeño sobresaliente o ideas creativas” (Subotnik, 2009, 155).

El modelo de desarrollo de Subotnik es similar a la conceptualización de Gagné. Una diferencia notable es que el modelo de Subotnik amplía la óptica de la educación de los más capaces, y tiene una visión amplia para articular el objetivo final de nuestros esfuerzos con los niños de alta capacidad.

Ella enfatiza que, el objetivo de la educación para los más capaces, debe ser reclutar y proporcionar a un gran número de niños brillantes, con alta capacidad, una variedad de oportunidades y experiencias de facilitación durante la niñez, la adolescencia e incluso la vida de los adultos jóvenes, para maximizar la probabilidad de que la mayor cantidad posible, en última instancia, puedan alcanzar los niveles más altos de pericia, creatividad o eminencia en diferentes campos.

Subotnik señala que el desarrollo del talento consiste en una serie de transiciones y etapas, con factores ambientales y variables psicosociales que incluyen: la motivación, la persistencia, el impulso, la voluntad de superar los obstáculos y un gran interés en un campo dado, ya que todos desempeñan roles centrales para impulsar al niño a lo largo de su trayectoria de desarrollo. En cada etapa de la misma, entran en juego diferentes factores. Por ejemplo, en la etapa 1, que es una transición de la capacidad a la competencia, los altos niveles de motivación intrínseca, la persistencia, la capacidad de respuesta a recompensas externas y la capacidad de enseñanza son factores críticos (Subotnik, 2009; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2017; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2017).

Subotnik reconoce que no todos los dominios o campos siguen exactamente el mismo camino, y que las investigaciones futuras pueden iluminar las diferencias de edad y género en varias trayectorias de dominio. Por ejemplo, es probable que existan diferencias significativas en la edad de inicio y la influencia relativa de factores facilitadores que promueven la experiencia en los campos del ballet, la arquitectura, la psicoterapia, la física aeroespacial o la medicina quirúrgica.

Subotnik espera que la investigación futura pueda ayudar a desarrollar algoritmos que predigan el papel relativo que desempeñan la familia, la escuela, los mentores, las variables psicosociales, la personalidad y la comunidad en el desarrollo de talentos en diferentes dominios. También cree que las definiciones de giftedness deben cambiar a lo largo del desarrollo del niño en su camino hacia la eminencia (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2017). Al igual que mi propio pensamiento, ella sostiene que el talento debe definirse en términos de logros reales (Subotnik, 2003; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2013). Esto sigue siendo una idea polémica en el campo de las altas capacidades.

El modelo del Talent Search de Julian Stanley2

Como se mencionó anteriormente, el modelo de Julian Stanley incorpora características tanto del enfoque psicométrico tradicional como del modelo de desarrollo del talento. Durante mi permanencia en Duke, tuve la suerte de visitar al profesor Stanley en la Universidad Johns Hopkins y allí conocí el modelo Talent Search que él creó (Stanley, 1976).

El modelo de Stanley se basa en un protocolo de aplicación de pruebas por encima de nivel (out of level) que es ingenioso y elegante. Stanley estaba familiarizado con el uso que había  hecho Hollingworth de las pruebas out of level, en las que a un estudiante se le aplica una prueba diseñada para estudiantes mayores; en otras palabras, un nivel superior (Stanley, 1990). Stanley pilotó su modelo con niños precoces en matemáticas a los que se aplicó la sección matemática del SAT (Scholastic Assessment Test) en los grados séptimo y octavo; más tarde amplió su búsqueda de talento más allá de los prodigios matemáticos (Assouline & Lupkowski-Shoplik, 2012).

El modelo de búsqueda de talento (Talent Search) de Stanley se basa en el principio de aplicar una prueba de nivel superior (es decir, una prueba diseñada para estudiantes mayores) a estudiantes brillantes ya identificados (en el 3 al 5% superior en las pruebas estandarizadas de nivel correspondiente a su grado).  El protocolo de prueba de nivel superior (también llamado fuera de nivel) proporciona un techo mucho más alto para ayudar a diferenciar aún más el rango de capacidades entre jóvenes extraordinariamente brillantes. Usando pruebas de nivel superior, pudo elegir a los más brillantes de entre un grupo ya seleccionado de estudiantes de alta capacidad (Park, Lubinski y Benbow, 2008).

Stanley reconoció que descubrir la capacidad excepcionalmente alta entre los más brillantes no era suficiente. Brindó a estos jóvenes, con talentos únicos, un tipo diferente de currículo y experiencias educativas intensivas (es decir, de alto nivel), altamente desafiantes y aceleradas en el campus de la Universidad Johns Hopkins. En el momento de escribir esto, el modelo de búsqueda de talentos de Stanley se ha expandido exponencialmente con, literalmente, cientos de programas de verano, y programas de fin de semana, estudios en el hogar y programas educativos en línea, que se ofrecen en los campus de todo el mundo para estudiantes talentosos, identificados a través de talent searches regionales.

El modelo de búsqueda de talento es uno de los modelos de desarrollo de talento mejor investigados y con mayor apoyo empírico (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011). Muchos estudiantes identificados con este modelo completan uno o más años de matemáticas en un programa de verano de 3 semanas (Brody y Benbow, 1987; Kolitch y Brody, 1992; Stanley, 2000). Existe un considerable apoyo empírico para la validez predictiva de este sistema de identificación de talento de dominio específico  utilizado por los programas de talent search (Olszewski-Kubilius, 2004; Park, et al., 2008; Pfeiffer, 2015).

Los jóvenes identificados antes de los 13 años que demuestran profundas capacidades de razonamiento matemático o verbal han sido estudiados longitudinalmente durante casi tres décadas. Y sus resultados, como grupo, han sido impresionantes (Kell, Lubinski y Benbow, 2013) (3).

El programa piloto de la Escuela de Ciencia y Tecnología Espacial del Gobernador de Florida, que co-dirigí en el campus de la Universidad Estatal de Florida, en colaboración con la NASA y el Centro Espacial Kennedy, fue diseñado incorporando el modelo de búsqueda de talentos de Stanley. El programa piloto consideró las medidas generales de la capacidad intelectual en su proceso de admisión, pero el proceso de revisión de las admisiones también puso un peso considerable en la evidencia de las capacidades y los logros específicos de cada solicitante en ciencias y matemáticas. Al seleccionar a los finalistas de la academia piloto de verano afiliada al Centro Espacial Kennedy / NASA, el programa también consideró el nivel de motivación, persistencia y pasión por el aprendizaje de cada solicitante: elementos psicosociales agregados que los diseñadores del programa creyeron que endulzaban la receta para predecir quién se beneficiaría más de nuestra academia de verano para estudiantes de alta capacidad (Pfeiffer, 2013b).

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En la próxima entrada incluiré otros enfoques, algunos menos conocidos, dentro de esta misma perspectiva.


Notas

1 Sobre este modelo recomiendo ampliar leyendo el artículo de Subotnik y colaboradores en el monográfico del que fui editor, junto con el prof. Pfeiffer, en Revista de Educación 368, que puede recuperarse desde este enlace. También puede verse sobre el tema un interesante vídeo de los autores aquí.

2 Sobre este modelo he escrito en el blog extensamente desde que lo introduje en España a mitad de los años 90 (¡del siglo pasado!). Un artículo reciente sobre el tema y una síntesis de los resultados en España se puede recuperar desde aquí.

3 El estudio longitudinal a 50 años, SMPY, actualmente codirigido por Camilla Benbow y David Lubinski, terminará en 2022 y puede consultarse aquí.

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.