PERFILES

A todos los candidatos y candidatas que acceden a la Inspección de Educación se les exige, entre otros requisitos, acreditar una antigüedad mínima de seis años, como funcionario de carrera, en alguno de los cuerpos que integran la función pública docente y una experiencia docente de igual duración, es decir, todos provienen del ejercicio de la docencia, bien de primaria, de secundaria o de enseñanza de régimen especial. Se les supone, por lo tanto, una experiencia e interiorización del ejercicio de la docencia y la formación de una personalidad profesional como docentes. Esta personalidad como profesor se ha conformado y se explica desde una gran diversidad de culturas y de formas de entender la docencia en función de las expectativas y formación inicial con las que accedió al ejercicio de la misma y, sobre todo, en función de su práctica en los diferentes contextos escolares en los que ha desarrollado su labor.

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El aspirante al acceso a la Inspección, además de su experiencia e interiorización del ejercicio de la docencia, durante todos estos años ha adquirido una visión del Sistema Educativo, se ha creado una opinión de la Administración Educativa e, indudablemente, se ha construido una concepción de la Inspección de Educación.

Este proceso de socialización como docente forma parte del bagaje que aporta cada candidato y candidata a su incorporación a la Inspección desde una doble perspectiva: por una parte, en la medida que su trabajo en el ejercicio de la docencia, haya sido mas riguroso, mas comprometido con la Educación, mas dotado estará para comprender e intervenir en los centros escolares como inspector e inspectora; por otra, este equipaje que trae el docente cuando accede a la Inspección determina las representaciones de cada uno acerca de su papel como inspector. Sin embargo, la complementariedad y enriquecimiento que conlleva una buena labor docente para el ejercicio de la Inspección, no significa que se de una continuidad e identidad profesional entre ambas responsabilidades: ser inspector o inspectora conlleva responsabilidades profesionales, dentro del Sistema Educativo, diferentes a la de profesor o profesora, y exige, por ello, una nueva socialización profesional, nuevos aprendizajes y nuevas competencias.

ENFOQUE

La relevancia y el significado que en cada candidato que accede a la Inspección tiene esta representación construida desde el ejercicio de la docencia para su socialización en la nueva profesión como inspector, se puede abordar desde dos enfoques diferentes: un primer enfoque objetivo o técnico que conlleva un proceso de socialización, formación e interiorización de los nuevos inspectores e inspectoras en los pilares básicos de la Inspección como Organización, como son la misión de la Inspección, sus funciones y cometidos competenciales y sus atribuciones y, todo ello, a través de unas estructuras organizativas favorecedoras de la comunicación técnica, de la planificación y de la formación necesaria para su intervención en los centros escolares e información a los órganos de la Administración Educativa. En la medida que el nuevo espacio profesional al que accede el docente que se incorpora a la Inspección, facilite este proceso de socialización y de integración reflexiva en el discurso propio de la Inspección, su desarrollo técnico y profesional estará garantizado con la consiguiente mejora de su intervención en los centros escolares y de sus responsabilidades con la Administración Educativa y con la sociedad.

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El segundo enfoque es subjetivo. Si bien el primero requiere reflexionar y fundamentar la organización y el funcionamiento de la Inspección en las ciencias de la educación, en las teorías de las organizaciones inteligentes, en las demandas de la Educación así como facilitar la comunicación, la participación y el trabajo en equipo a través de todas las estructuras que conforman los Servicios de Inspección; sin embargo, el nivel subjetivo es mas complejo porque entra en el campo de las actitudes, que tiene que ver con la representación que cada uno tiene de su papel como inspector. Referido a la interiorización que cada uno ha realizado en su ejercicio profesional como docente, integrado por representaciones que configuran un universo simbólico en cada sujeto, dan lugar a diversas culturas, a estilos distintos y a percepciones diferentes de la realidad educativa y puede condicionar su visión del ejercicio de la Inspección: en función del sujeto-inspector que hayamos interiorizado, tendremos estilos epistemológicos diferentes.

Si el escenario profesional al que accede el nuevo inspector o inspectora no está sustentado en una organización construida para ayudar a que la Inspección intervenga en el Sistema Educativo en coherencia con su misión, materializada a través de sus funciones de supervisión, evaluación, asesoramiento e información y de las atribuciones que le son propias, como la visita a los centros, entre otras, que concretan “lo que hace” y basada esta organización en unos principios como el de trabajo en equipo, planificación, internivelaridad (para poder actuar en cualquier nivel o modalidad del Sistema Educativo) y especialidad (en aquellas dimensiones básicas de los centros y del currículo escolar); si el nuevo espacio no está ordenado conforme a estos principios y dimensiones especificas del ejercicio profesional de la Inspección, entonces el proceso de socialización y de desarrollo profesional del nuevo inspector o inspectora puede quedar distorsionado por ser una traslación —casi mecánica— de la profesión docente a la de inspector, aplicando lo que en epistemología se denomina los sesgos confirmatorios, es decir, ‘darle validez sólo a aquellas certezas y realidades que coinciden con las elaboradas por nosotros’. Sirva como ejemplo, entre otras, estas deformaciones vividas por este autor: la referencialidad e intervención de los centros escolares puede quedar limitada al nivel o modalidad de los centros que conoce como docente o interviene solamente desde su concepto de especialidad curricular que ha ejercido en el aula, o su autoridad como inspector puede ser instrumentalizada por los órganos de la Administración para desarrollar tareas de gestión que no son coherentes con sus funciones.

PROSPECCIÓN

Por ello, es necesario favorecer el salto epistemológico e instalar al nuevo inspector o inspectora en el pensamiento flexible y abierto que nos hace avanzar: el pensamiento divergente. De tal manera que la socialización como inspector signifique el análisis y la interiorización de las funciones y atribuciones de la Inspección, de los principios que fundamentan su organización, de su dependencia y especial vinculación con la Administración Educativa, del estudio de las estructuras de dirección, coordinación y asesoras, así como su organización territorial y especializada, organización que da sentido y explica el “para qué” de la intervención de la Inspección en los centros escolares. De lo que se trata, en definitiva, es de la asimilación profesional del discurso propio de la Inspección.

El pensamiento flexible y abierto que nos hace

avanzar

Se trata, por lo tanto, de hacer converger los dos enfoques: el objetivo y el subjetivo. En la medida que la Inspección de Educación con base en su misión, sus funciones y atribuciones, identificadas y definidas en el marco constitucional y en las normas básicas, esté articulada en una organización que, en coherencia con su especificidad, se ubique en el espacio que le es propio en el Sistema Educativo, no solo será percibida y valorada por los centros escolares, por la propia Administración Educativa y por la sociedad con el liderazgo y la relevancia que para la mejora de la Educación tiene; sino que, además, facilitará la incorporación profesional de los nuevos inspectores e inspectoras que desde una actitud abierta, de autoanálisis y de readaptación a su nueva función en la Educación y con la ayuda de actuaciones formativas y de la necesaria labor tutorial, accederán al nuevo espacio profesional y al discurso propio de Inspección desde una socialización reflexiva, construida desde la comunicación técnica y profesional y fundamentada en las bases teóricas del ejercicio de la Inspección.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aldo Pavón Scarsoglio. La supervisión educativa para la Sociedad del Conocimiento. La Muralla. Madrid. 2010.
Eduardo Soler Fiérrez.: Fundamentos de supervisión educativa, La Muralla. Madrid. (1993).
Gonzalo Vázquez Gómez. La supervisión, función de conocimiento compartido del Sistema Educativo. Revista de Educación. Ministerio de Educación( 1999).
Elías Ramírez Aísa: Aportación de este autor a la obra de Eduardo Soler Fiérrez. La Supervisión Educativa en sus fuentes. Santillana. Madrid (2001).

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Funcionario del Cuerpo de Inspectores de Educación. Actualmente jubilado. Durante diecisiete años ha desempeñado la responsabilidad de Inspector General de Educación de Andalucía. Licenciado en Filosofía y profesor de Secundaria. Articulista en varias revistas especializadas. Ponente en Congresos, y en foros de carácter nacional e internacional relacionados con la Inspección de Educación. Recientemente ha publicado el libro “La Inspección de Educación de Andalucía. Origen, desarrollo e intervención en los centros escolares”. Editorial MAC, Eduforma. Sevilla 2015.
  • Francisco Javier Fdez Franco

    Todo un lujo contar con este gran profesional de la inspección educativa en España.

  • Angel gabriel Ruiz Castilla

    Amigo y querido ex-jefe Joaquín, muchas gracias por tu visión certera y siempre acertada de esta tan diversa profesión que es nuestra querida Inspección de Educación. Un fuerte abrazo y sigue adelante con tus siempre bienvenidas aportaciones.

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