Competencia lectora
y matemática
Hoy recuperamos dos análisis que vieron la luz en el año 2012, que giran en torno a las conclusiones del informe PISA y que, a nuestro juicio, no han recibido tanta atención mediática como otras líneas de dicho informe: la evaluación por ordenador y la resolución de problemas. El lector interesado podrá comprobar como no pocas de aquellas conclusiones siguen vigentes un lustro después.
I
Competencia matemática
Estamos ante una de las claves educativas del presente y del futuro: ¿qué y cómo se conjugan y condicionan la dimensión digital en la resolución de problemas en las diferentes competencias? Desde esta pregunta fundamental, se pueden derivar una serie de cuestiones que iremos entrelazando con las similitudes y diferencias que se dan en la competencia matemática o lingüística.
Las únicas dos competencias de las que teníamos datos, antes de que la competencia científica se introdujera en el informe Pisa 2015. De esta manera, perseguimos una idea fundamental: relacionar los resultados del informe Pisa con la investigación en didáctica de esas respectivas competencias.
Primeramente, introduciré brevemente toda esta temática para comprender en su amplitud y profundidad la importancia de lo que estamos analizando, abordando en este post la competencia matemática en su evaluación digital (fue la competencia central en el informe Pisa 2012).
Dividiré la exposición, con el objetivo de dar orden y claridad a la línea reflexiva, en cuatro ejes temáticos: estadísticas y conclusiones de la competencia matemática en su evaluación digital; qué significa y novedad de la competencia matemática en Pisa 2012; qué significa e implicaciones de la resolución de problemas; el porqué de la importancia del soporte electrónico en la competencia matemática.
Todo arranca en el informe Pisa 2009 que inicia un nuevo apartado: la lectura digital en la competencia lectora; en el informe PISA 2012 se extiende a la competencia matemática por ordenador (una evaluación opcional).
Siguiendo el boletín número 25 del INEE (una buena síntesis cuantitativa y cualitativa para todo aquel interesado en la matriz educativa), hay tres elementos que se evalúan: evaluación de la competencia matemática; evaluación de conocimientos generales y aptitudes relacionadas con las TIC: uso del teclado y el ratón; evaluación de competencias relacionadas con la interacción entre las matemáticas y las TIC: realización de gráficos a través de un asistente, planificación e implementación de una estrategia de ordenación en una hoja de cálculo para localizar los datos deseados.
Respecto a los resultados, perseveramos en nuestra cronificada mediocridad: la media de la OCDE es de 495 puntos, los alumnos en España obtienen 475 puntos en matemáticas por ordenador. Si nos vamos a los mejores resultados (niveles 5 y 6), España sólo tiene un 4%, mientras que la media de la OCDE es de un 12 %.
Pero hay una sorpresa: en nuestro sistema educativo los alumnos que tuvieron mejor rendimiento, hicieron la prueba en papel con 9 puntos de más, frente a los que la hicieron por ordenador en el conjunto de países de la OCDE que lograron aventajar en 3 puntos sobre el otro grupo.
Tercera estadística: en cuanto a las diferencias entre sexo, en matemáticas por ordenador la ventaja es algo mayor en los chicos respecto a las chicas, si la comparamos con la media OCDE.
Cuarta estadística: si nos fijamos en la competencia matemática en general, hay una disparidad de resultados evidentes dentro del territorio nacional. Un ejemplo del mejor y peor resultado: Navarra obtiene 517, frente a Extremadura que se queda en 461, siendo el promedio de la OCDE de 494.
Tres conclusiones rápidas: tenemos un problema en matemáticas, un problema que se agrava cuando se introduce la variable digital; hay una brecha educativa según las comunidades autónomas que necesita de una reflexión urgente; estos resultados en España, tienen coherencia con evaluaciones como el TIMMS y el PIAAC. Vayamos más allá.
Profundicemos en la tipología de la competencia matemática: ¿en qué consiste verdaderamente? Hay un cambio, muchas veces no se ha advertido (los informes se comentan pero no se leen en algunos análisis mediáticos, y otros que critican los anteriores), respecto a su definición en los antiguos informes Pisa.
Así la competencia matemática en el Pisa 2012 (vuelvo a recordar: la competencia clave en esta evaluación) se define como:
«La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las matemáticas en diferentes contextos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir los juicios y las decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos necesitan».
Aquí se introduce el concepto de herramientas matemáticas, una dimensión de lo que estamos analizando: «Estas herramientas son físicas y digitales, los programas informáticos y los aparatos de cálculo». ¿Dónde y el porqué es importante este cambio conceptual? Cito: «En concreto, los verbos formular, emplear e interpretar señalan los tres procesos en los que van a participar los alumnos como individuos que resuelven problemas de forma activa». Seguimos y nos enuncia la novedad: «Por primera vez, la evaluación de matemáticas de Pisa 2012 presentará los resultados en función de estos procesos matemáticos (…)».
Una opción metodológica y pedagógica que necesita señalarse. En mi opinión, un constructo matemático más pertinente y complejo, de ahí que lo desglose para que el lector tenga una comprensión clara y ordenada del mismo. Una vez que hemos comprendido la naturaleza de estos procesos, se relacionan con las siete capacidades matemáticas fundamentales que la estructuran: comunicación, matematización, representación, razonamiento y argumentación, diseño de estrategias para resolver problemas, utilización de operaciones y un lenguaje simbólico, formal y técnico, utilización de herramientas matemáticas. Se diferencia el contenido matemático en cuatro grandes categorías: cantidad, incertidumbre y datos, cambio y relaciones, espacio y forma.
Finalmente se hace una tipología de contextos: personal, social, profesional y científico. Llegamos así al objetivo evaluativo de la competencia matemática en Pisa 2012, donde se nos explicita la interrelación entre: “los procesos matemáticos que describen lo que hacen los individuos para relacionar el contexto del problema con las matemáticas y de ese modo resolverlo, y las capacidades que subyacen a esos procesos; el contenido matemático específico que va a utilizarse en las preguntas de la evaluación; los contextos en los que se insertan las preguntas de la evaluación.” Comprender la competencia matemática es crucial para poder interpretar de qué estamos hablando.
Analicemos este concepto: resolución de problemas. Vuelvo a una idea que recorre mi reflexión pedagógica en este rincón: problematizar y clarificar aquello que se da por supuesto. O al menos, demostrar que es necesario concretar el significado de nuestro lenguaje educativo con el objetivo de ganar eficacia y eficiencia en el trabajo de aula, ese criterio último que tiene cualquier propuesta didáctica.
Cuántas veces escuchamos objetivos voluntaristas como lograr desarrollar un pensamiento crítico, o que el alumnado adquiera un objetivo que nadie puede negar: la resolución de problemas. Escribo voluntarismo porque no lleva explicitado qué significa, ni qué modelo o programa didáctico se sigue.
Normalmente se inserta en una innovadora herramienta tecnológica: se fija la atención en el medio, olvidando todo lo anterior. Resumiendo: ni el qué, ni el cómo. En muchos debates educativos, recuerdo la precisión filosófica de Wittgenstein, ante tanta ambigüedad y declaraciones genéricas. Hay una pluralidad de concepciones y propuestas de lo que se entiende por resolución de problemas.
Una pequeña muestra que puede ejemplificar lo anterior. Empiezo con un clásico apasionante en esta línea didáctica: J. Polya (“How to solve it”, Princeton,1957), basándose en su quehacer matemático y de otros expertos, diferencia cuatro fases a la hora de la resolución de problemas, (con otros nombres y en otras corrientes psicológicas y pedagógicas se han repetido: ¿por qué es tan frecuente lo anterior? ¿No es tanto esnobismo, muchas veces, volver a descubrir el Mediterráneo?): comprensión del problema, establecimiento de un plan, puesta en marcha de ese plan y revisión de esa tarea; o la revolución cognitiva que propiciaron en este apartado autores como Riley, Kintsch y Greeno: la idea será entender la representación de la solución de problemas matemáticos basada en los esquemas de comprensión.
Termino con cuatro consideraciones que -cada una por sí misma necesitaría un largo y pormenorizado desarrollo-, hay que tener en cuenta en la didáctica de las matemáticas: saber diferenciar entre un ejercicio y un problema: en consecuencia, la diferencia entre algoritmo y heurística; saber y aplicar una tipología actualizada de la heurística para los diferentes problemas matemáticos (aquí la perspectiva de procesamiento de la información de un Newell y Simon es muy interesante: un ejemplo sería que no es lo mismo una estrategia de medios/fines, que una estrategia de división del problema en subproblemas; una idea que sugiero de gran utilidad en el trabajo de aula: podríamos saber qué estrategias utilizan nuestro alumnado, y modelarlas siguiendo nuestro razonamiento como experto en este contenido específico); saber y aplicar la importancia del lenguaje en la formulación de los problemas matemáticos (cuántas veces se nos olvida el carácter lingüístico de la comprensión matemática); saber y promover la autoeficacia del alumnado en su progreso matemático (qué importantes son las claves de Bandura y qué poco se aplican).
Una consideración didáctica de las matemáticas que es sugerente y que merece su exploración: la llamada álgebra temprana que defienden D. Carraher y colaboradores, una crítica de la dicotomía álgebra/aritmética, desarrollando propuestas didácticas concretas para demostrar la naturaleza algebraica de la matemática elemental, desde la primera etapa de primaria.
Una crítica de la visión de orientación de cálculo que muchos practican, lo sepan o no. Todo lo anterior, debería tener una implementación en la formación universitaria y a través de prácticas con tutores-mentores en un nuevo sistema de selección y formación del docente.
Si no, seguiremos alejándonos de las matemáticas: un lenguaje y conocimiento clave y apasionante que nos abre tantas perspectivas en nuestra sociedad-red.
La importancia del soporte electrónico en la evaluación Pisa en la competencia matemática, tiene varios argumentos y problemas que merecen considerarse. Su necesidad es evidente: la sociedad del conocimiento como nuevo paradigma socioeconómico en el s. XXI, conlleva el uso de las TIC en toda su geografía cognitiva y emocional.
Hay varios argumentos que el informe Pisa 2012, nos ofrece directamente: “Una segunda consideración es que el ordenador ofrece a quienes elaboran las preguntas de la prueba múltiples posibilidades para hacerlas más interactivas, auténticas y atractivas”.
Ejemplos de lo anterior: construcción de nuevos formatos de preguntas, presentación de datos del mundo real que han de organizar, o la utilización de colores y gráficos, y de otras posibilidades multimedia para promover el interés de las matemáticas en los alumnos. Enuncio una línea a desarrollar: establecer una pluralidad de tareas que reflejen nuestra pluralidad cognitiva y emocional.
No es tan fácil como pueda parecer, si se quiere tener un control didáctico de lo que se está haciendo. Una idea de C. Hoyles y otros expertos que el informe Pisa menciona, una idea fundamental porque es un reto y un posible problema en lo relativo a su evaluación:
«Las investigaciones revelan que las exigencias matemáticas de un trabajo ocurren, cada vez más, en presencia de la tecnología electrónica, de modo que la competencia matemática y el uso de los ordenadores se fusionan».
En verdad, ¿cómo distinguir esas habilidades en ese continuo competencial? La solución metodológica que el informe Pisa desarrolla es la siguiente: «es importante que esta se centre en garantizar que la exigencia asociada al uso de una herramienta en una pregunta concreta sea significativamente más baja que la exigencia asociada a las matemáticas».
Dos posibles problemas que en el presente y el futuro habrá que afrontar: ¿el uso de una determinada tecnología, en el proceso innovador constante del mundo-red, no implicará un determinado desarrollo matemático que pueda ser indistinguible en esa fusión tecnología/matemáticas? ¿Si lo es, cómo construir ítems evaluativos que sean válidos y fiables?
Como tales, sólo los enuncio, aunque la inevitable hibridación tecnología/competencias está transformando radicalmente el desarrollo del aprendizaje en el s. XXI. Esa hibridación tiene varias dimensiones que el informe Pisa, si quiere ser una fotografía adecuada, tendrá que asumir metodológicamente. Un tema fascinante que nos lleva a la invisibilización tecnológica de nuestra ontología del presente, y que tiene importantes consecuencias políticas, económicas, sociales y culturales.
Finalizo con una llamada a una política educativa que utilice un comparativismo crítico en sus propuestas de mejora. Un comparativismo crítico que se posiciona frente a un relativismo que cronifica los problemas, y ante un universalismo acrítico que simplifique sus soluciones. Sí, este comparativismo crítico que defiendo es un comparativismo contextual.
No es sólo ser consciente de las diversas medidas que los mejores países en sus resultados educativos están llevando a cabo (un ejemplo: países asiáticos, o la saturada referencia de Finlandia, a pesar de sus peores resultados en el actual Pisa 2012), es algo más. Un sistema educativo y la sociedad de la que es parte, no se traslada, no se puede copiar.
¿Qué hacer? En mi opinión, una idea clave de una política educativa en el s. XXI: la construcción de mecanismos, programas e instituciones que contextualicen esas propuestas adecuadamente. El factor sociocultural hay que tenerlo presente siempre, o no comprenderemos que la complejidad educativa está más allá de un limitado reduccionismo.
Esa contextualización implica esa síntesis de mecanismos / programas / instituciones y una temporalización realista donde la continuidad es fundamental. No hay un solo camino para la equidad y la excelencia, a pesar de tanta insistencia. La otra opción es seguir hablando de revoluciones educativas, y volver a caer en el síndrome lampedusa: que todo cambie, para que todo siga igual.
Pero no soy un pesimista: es un lujo que lo que amo no se merece. Vuelvo a recordar y me sigue emocionando John Dewey: “La educación es un proceso social. La educación es crecimiento. La educación no es una preparación para la vida, la educación es la vida misma”. Una tarea de todos, podemos hacerlo: hay un reformismo realista e inteligente que se puede recorrer.
II
Competencia lectora
Proseguimos con el análisis de la competencia lectora en su versión digital. Una idea fundamental, como hemos hecho hasta ahora, será relacionar esta modalidad con la didáctica actual sobre la misma. Con el objetivo de tener orden y claridad, diferenciaremos cuatro ejes temáticos en este análisis: estadísticas y conclusiones de la competencia lectora en su versión digital en el Pisa 2012; qué significa la competencia lectora en Pisa 2012, y una comparación con el Pisa 2009; el porqué y la especificidad del soporte electrónico en la competencia lectora; una breve panorámica de la didáctica de la competencia lectora con modelos actuales.
En el informe Pisa 2009 se inicia la competencia lectora en su versión digital, un apartado voluntario donde participaron 19 países, en el Pisa 2012 esta cifra aumentará hasta 32 países (23 OCDE/ 9 países asociados). Los resultados en este último ciclo, vuelven a escenificar esa mediocridad cronificada que, en otra ocasión, llamé el laberinto educativo español.
Sintetizo, desde el boletín 25 del INEE y el informe PISA 2012, cinco estadísticas: en lectura digital, la media de la OCDE es de 497 puntos, España obtiene 466 puntos; al igual que en la competencia matemática, nuestros alumnos sacan mejores resultados en papel que en en soporte digital (22 puntos de diferencia); en los niveles altos (5 y 6) volvemos a tener sólo un 3%, frente al 8% que tiene de media la OCDE, y nos situamos en los niveles inferiores con un 26%, por encima del 18% de la OCDE; las chicas superan a los chicos en un 26% en lectura digital, y en 37% en lectura impresa, volviendo ambos a sacar mejores resultados en papel que en lectura digital; si nos fijamos en la competencia lectora, se vuelve a comprobar una brecha educativa en el territorio nacional, de los mejores resultados de Madrid (511), o Navarra (509), a los peores resultados de Murcia (462), o Extremadura (457), siendo el promedio OCDE (496), o el de la UE (489).
Dos conclusiones rápidas: tenemos un problema en competencia lectora, que se agrava con la introducción de la variable digital, un aspecto que se repite en la competencia matemática; hay una brecha entre las comunidades autónomas que fragmenta nuestro mapa educativo.
Minimizar o negar estos problemas, nos lleva a un callejón sin salida que nada favorece. Hay soluciones, pero no vale cualquier solución.
Profundicemos en la competencia lectora: ¿en qué consiste verdaderamente? Vayamos a la definición de Pisa 2012: “Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad”. Desglosemos la definición, siguiendo el desarrollo explicativo. Frente a lectura, se opta por competencia lectora:
«Pretende reflejar la aplicación activa, intencional y funcional de la lectura en una serie de situaciones y con distintos fines».
Resumiendo: darle una concepción más amplia que la que pudiera sugerir el término lectura. Sigamos: ¿por qué se utilizan los verbos comprender, utilizar, reflexionar? Cito: “El término comprender se relaciona inmediatamente con la comprensión lectora, un elemento totalmente aceptado de la lectura”; “El verbo utilizar hace referencia a los conceptos de aplicación y función -hacer algo con lo que leemos”; “Reflexionar sobre se añade a comprender y a utilizar para subrayar la idea de que la lectura es interactiva”.
¿Por qué se dice comprometerse con? “(…) el compromiso implica la motivación para leer y engloba una conjunto de características afectivas y conductuales en las que se incluye el interés por la lectura y el placer de leer, una sensación de control sobre lo que se lee, la implicación en la dimensión social de la lectura, y distintas y frecuentes prácticas de lectura”. ¿Qué quiere decir textos escritos? “La expresión textos escritos pretende incluir todos aquellos textos coherentes en los que la lengua se utiliza en su forma gráfica, ya sea impresa o digital”.
Pero advertimos: “Estos textos no incluyen disposiciones para la audición del lenguaje, como grabaciones de voz, ni tampoco imágenes de películas, televisión, animadas o dibujos sin palabras”. Una duda inmediata: ¿no es esta definición una parte importante del ecosistema lingüístico de un sujeto actual? Una opinión crítica: limitaciones que habrá que resolver metodológicamente, si queremos que sea una fotografía adecuada de un alumno en la sociedad-red en su nueva matriz lingüística. Y finalmente: para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personal, y participar en la sociedad.
Implica: “Esta frase pretende capturar todas aquellas situaciones en las que la competencia lectora juega un papel, desde lo privado a lo público, desde el contexto educativo hasta el laboral, desde la educación formal hasta el aprendizaje permanente y la ciudadanía activa”. Ahora aclaremos el constructo evaluativo que, obligadamente, debe seleccionar de la complejidad de procesos que significa la lectura.
El informe Pisa 2012 lo delimita en: “La evaluación de la competencia lectora en PISA se asienta sobre tres características fundamentales de los ejercicios para garantizar una amplia cobertura del área de conocimiento: la situación, que se refiere a la variedad de contextos o finalidad de la lectura; el texto, que hace referencia a la diversidad del material que se lee; el aspecto, que alude al enfoque cognitivo que determina de qué modo los lectores se implican en un texto.
Hay cuatro tipos de situación: personal, pública, educativa y profesional. Se diferencian desde Pisa 2009, las siguientes clasificaciones respecto a los textos -un detalle que pasa muchas veces inadvertido en muchos comentarios-: medio (impreso, digital); entorno (de autor, basado en mensajes y mixto); formato de texto (continuo, discontinuo, mixto y múltiple); tipo de texto (descripción, narración, exposición, argumentación, instrucción y transacción).
Hay cinco aspectos que categoriza el informe Pisa 2012: la obtención de información, el desarrollo de una comprensión global, la elaboración de una interpretación, la reflexión y valoración del contenido de un texto, y la reflexión y valoración de la forma de un texto. Aquí nos encontramos con un problema metodológico evidente: ¿cómo discriminar esta tipología? Con tres grandes categorías que se relacionan con lo anterior: acceder y obtener (obtención de información); integrar e interpretar (el desarrollo de una comprensión global, la elaboración de una interpretación); reflexionar y valorar (la reflexión y valoración del contenido de un texto, y la reflexión y valoración de la forma de un texto).
Si nos fijamos hay una línea (la cursiva sigue el texto PISA) que va desde los datos dentro del texto, prosigue en las relaciones dentro del texto, y finaliza con los conocimientos externos al texto y relacionarlos con lo que está leyendo. En esta síntesis ya estamos en disposición de comprender la complejidad de lo que implica la competencia lectora.
Un comentario crítico final: a diferencia que en el Pisa 2009 (donde era la competencia central), no mide dos aspectos importantes que sí se introdujeron en ese ciclo: el compromiso con/interés por la lectura, y la metacognición. Crítico porque, aunque no sea la competencia central, introducir dos variables que luego se suprimen en el siguiente ciclo, imposibilita establecer un comparativismo diacrónico que posibilitaría tanta investigación.
La importancia del soporte electrónico de la evaluación Pisa en la competencia lectora, tiene varios argumentos y problemas que merecen atención. Estos tienen que tener un tratamiento metodológico específico que, tantas veces, se olvida. Dicho de otro modo: la lectura digital comparte habilidades y estrategias con la lectura impresa, pero tiene una singularidad que debe ser reconocida. Vayamos al informe Pisa 2012 en busca de algunas pistas: “(…) a efectos de Pisa, texto digital es sinónimo de hipertexto: texto o textos que cuentan con herramientas y características de navegación que hacen posible y de hecho incluso requieren una lectura no secuencial”.
Una diferencia crucial frente a la lectura impresa. Otra característica de su complejidad: “la dificultad de los ejercicios es mayor o menor en función del número de herramientas de navegación que sea necesario utilizar, del número de operaciones o pasos requeridos y del tipo de herramientas empleado”. Un aspecto importante: “La clasificación de entorno se aplica únicamente a los textos digitales”. Existen dos tipos: “de autor y basado en imágenes”.
¿Cuál es la diferencia? Está en la capacidad de influir en el contenido del sitio. En el de autor, el lector es receptivo (páginas de inicio, sitios de publicidad o que publicitan eventos, sitios educativos con información para los alumnos…); en el entorno de mensaje, “el lector tiene la oportunidad de añadir o modificar el mensaje” (correos electrónicos, blogs, foros, chats…).
Una vez comprendida la naturaleza de los textos digitales, tenemos que enunciar un problema que en el sistema educativo no se ha resuelto: la renovación curricular, metodológica e institucional en un nuevo ecosistema informacional. La mayor complejidad de éste implica el desarrollo de un pensamiento crítico que discrimine en el bucle saturado de información de nuestra época.
Algo más: el pensamiento creativo es y será clave para la innovación en el ámbito político, económico, social y cultural. El gran reto de los sistemas educativos en este s. XXI: pensamos, actuamos y vivimos en una sociedad-red. Para resolver lo anterior, esa renovación plural es necesaria. Vamos al último eje temático: la metodología de la competencia lectora.
¿Qué diferentes modelos deberíamos conocer e implementar en la competencia lectora? Toda respuesta es una elección de autores y métodos que, inevitablemente, tienen ventajas e incovenientes. Una selva bibliográfica que hay que resumir apresuradamente. De la famosa clasificación de K. Rayner y A. Pollatsek (The psychology of reading,1989), me centraré en su última modalidad: el procesamiento guiado por los datos (arriba/abajo); el procesamiento guiado por los conceptos (arriba/abajo); el procesamiento interactivo: entre el texto, y el conocimiento/estrategias del lector.
En el procesamiento interactivo existen varios modelos, seleccionaré dos: el modelo de construcción-integración de Kintsch (inicialmente Kintsch/Van Dijk), en esta estrategia la idea central es comprender la representación e integración del texto en el conocimiento del lector.
Así diferencian entre microestructura/macroestructura, la interacción entre las frases del texto (siempre interviene la memoria a largo plazo del lector) y las continuas elaboraciones del significado general del texto; entre el texto base/modelo situacional, en este último se elabora e interpreta el anterior junto a proposiciones de nuestra memoria a largo plazo.
Otro modelo muy interesante es el construccionista de Graesser: identifica tres supuestos de una lectura comprensiva (el supuesto del objetivo del lector; el supuesto de la coherencia; el supuesto de la explicación), desde ellos lo que nos sugiere es que prestemos atención a las representaciones mentales que todo lector infiere en su comprensión lectora. Sintetizando: la clave de un buen lector está en las autoexplicaciones y en el porqué se va dando y construyendo en ese proceso. No quiero terminar sin hacer referencia a Daniel Cassany, un autor clave en español en esta temática, desde una perspectiva sociocultural (heredera de P. Freire, Giroux) enfatiza que comprender un texto es tener conciencia de que la lectura y la escritura son construcciones sociales que, queramos o no, vienen definidas.
Así ese lector crítico debería tener las siguientes capacidades: situar el texto en el contexto sociocultural de partida; reconocer y participar en la práctica discursiva concreta que propone el texto; calcular los efectos que provoca el discurso en los diferentes contextos de llegada. Resumiendo: leer y escribir son prácticas sociales que necesitan desarrollar una competencia crítica. Hay otros modelos que, dado este formato, no puedo desarrollar y que deberían estar en ese equilibrio metodológico que creo necesario en esa renovación plural de nuestro sistema. La complejidad educativa está más allá de cualquier reduccionismo, de ahí el carácter pluralista y contextual de la propuesta.
Termino con una característica que M. Castells (Comunicación y poder, Alianza Editorial, 2009) ha diseccionado agudamente a través de su concepto de autocomunicación de masas: las nuevas modalidades, procesos y formas de comunicación en red. Las relaciones de poder se están transformando vertiginosamente: comunicación y poder son inseparables en la nueva estructura y dinámica de nuestra ontología del presente.
Esa explosión comunicativa lleva implícita una explosión lingüística que todo sistema educativo y sociedad debe afrontar. El maestro Gadamer afirmaba que la lengua se crea en cada conversación de nuevo. Sí, también se destruye. Hoy ese conversar tiene una multiplicidad de medios, lenguajes y formatos que la modernidad industrial no pudo sospechar. Nuestra sociedad-red está creando nuevas lecturas y nuevas narrativas. No tengamos miedo, prefiero llamarlo fascinación.
Un lector está surgiendo que se llama Gutenberg y se llama Internet: un lector híbrido, un lector nómada. Cuántas veces me acuerdo de Deleuze cada vez que escribo esta palabra: nómada. Vargas Llosa, en su emocionante discurso del premio Nobel (Elogio de la lectura y la ficción), nos recordaba que: “igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida”. Todo lector es una autobiografía llena de heridas. Oliver Sacks nos lo muestra psicológicamente, cuando nos indica que la identidad tiene forma narrativa. Toda memoria es una historia que necesita volver a contarse. Nunca encontraremos en el informe Pisa ciertas verdades dolorosas. Una que todos sospechamos: un país que no lee, es un país que no quiere saber quién es. Ojalá esa conversación empiece en nuestras escuelas e institutos.
Qué ciudadanía y qué democracia queremos está en juego. Para ello necesitamos un cambio curricular, metodológico e institucional urgente. Una nueva época, una nueva paideía está esperándonos: no lleguemos tarde.
