Algunos modelos, métodos y técnicas para el

aprendizaje de competencia

I

Presentación y finalidad

Las normas en materia de contenidos curriculares de cualquier nivel de enseñanza suelen referirse, casi como si fueran un mantra, a tres categorías, los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, aún cuando en los inventarios de temas y epígrafes sean los conocimientos los referentes absolutamente predominantes.

El carácter novedoso de los currículos actuales es la inclusión de las competencias, como una especie de añadido o sustituto, tal como se mire, que suscita una cierta extrañeza sobre el alcance de estas nuevas compañeras de viaje, en el momento de poner en práctica los programas de aprendizaje.

No obstante, la solución a este enigma es tan simple como considerar las referidas competencias, desde una perspectiva sistémica de los contenidos curriculares, entendiendo los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes como determinantes directos de los comportamiento aprendidos. O sea, una competencia no es más que saber hacer bien algo, conforme a los criterios de bondad que se hayan concretado de antemano. Y para saber hacer bien una tarea hacen falta unos conocimientos concretos, uno o varios procedimientos y una actitud decidida que exprese la voluntad de querer hacerlo bien. Luego, la meta de cualquier programa de enseñanza-aprendizaje ha de situarse en el desempeño tareas bien realizadas y el proceso no puede parase hasta que los/as aprendices hayan conseguido la referida meta.

Es probable, por tanto, que el método tradicional-discursivo sea insuficiente para conseguir esta meta, de modo que la finalidad del presente artículo consiste en presentar, de modo resumido, otros instrumentos mucho más eficaces para la adquisición y desarrollo de competencias.

A continuación se expondrán las ideas básicas de determinados modelos, y se describirán unos métodos y unas técnicas apropiadas para el aprendizaje de competencias. Son herramientas que tal vez algunas se vengan utilizando ya desde tiempos inmemoriales en el quehacer docente, pero que cobran ahora una mayor importancia y una atención prioritaria por su efectividad manifiesta en estos aprendizajes.

Los modelos tratan de explicar los mecanismos del aprendizaje que dan soporte a los métodos y técnicas de referencia. Se trata de los modelos del desempeño de tareas, el aprendizaje experiencial, el aprendizaje significativo, la teoría de la carga cognitiva y el aprendizaje de destrezas. Posteriormente, se realizará una síntesis operativa de los métodos de aprendizaje por tareas, mediante problemas o basado en proyectos, así como las técnicas de los mapas conceptuales, el análisis de casos y el heurístico UVE.

Cada una de estas herramientas tiene tras de si unas bases teóricas mucho más amplias de lo que se puede abarcar en este estudio y a las que podrá recurrirse consultando, entre otras, las referencias bibliográficas que se acompañan.

En cualquier caso, el eje de tracción del aprendizaje de competencias no es otro que el trabajo productivo del/a aprendiz, basado en su propia creatividad, y con la ayuda insustituible de la guía y el estímulo constante de su maestro/a. Éste es un principio didáctico universal y válido para toda experiencia de aprendizaje, con independencia de la edad, grado o condición.

II

Modelos de soporte del aprendizaje de competencias

2.1. Teoría general sobre el desempeño competente

Una vez más cabe recordar que Viswesvaran (2001) definió el desempeño de tareas como aquellas conductas observables para la realización de una labor, en lo que depende exclusivamente de quien las ejecuta. Estas conductas están sujetas a múltiples condicionantes, tanto directos como indirectos (Campbell, Gasser y Oswald, 1996), entre los que cabe destacar los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes. Por tanto, la competencia se identifica con el desempeño eficaz, conforme a los criterios de bondad que se hayan establecido para considerer la efectividad de la misma.

Basoredo (2011 y 2013) ha llegado a la conclusion de que las competencias son estilos de trabajo habituales y eficaces, conforme a los criterios del desempeño, indicados en una norma. Este carácter habitual de la competencia la distingue de la mera capacidad, en términos de un esfuerzo máximo y ocasional, al que podemos llegar en virtud de un estímulo accidental (Klehe y Anderson, 2007).

La teoría del desempeño y de las competencias se han desarrollado en el ámbito del Trabajo, pero no existe inconveniente conocido alguno para aplicarla en el contexto del Aprendizaje.

2.2. Aprendizaje significativo y aprendizaje experiencial

Una premisa del aprendizaje de competencias es que los conocimientos necesarios para el desempeño de las tareas se hallen firmemente asentados de forma que se recuerden con la necesaria rapidez y exactitud al ejecutar las tareas. No se trata, pues, de conocimientos memorizados aleatoriamente por medio de una relación trivial con las operaciones de las tareas, sino mediante una fuerte asociación entre lo que se sabe y lo que se sabe hacer, ya que de otro modo el estilo de trabajo no estaría consolidado y, en consecuencia, no se mostraria de modo habitual. Eso quiere decir que el referido conocimiento es fruto de un aprendizaje significativo, o ligado a la experiencia.

Las dos teorías del aprendizaje significativo (Ausubel, 2000) y del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984), que tienen ciertos puntos en común, por pertenecer ambas al ámbito del Constructivismo, dan cuenta de las características necesarias del aprendizaje de conocimientos para la adquisición y desarrollo de competencias.

Un aprendizaje será significativo solamente cuando sea el resultado de un proceso interactivo e integrador de un nuevo contenido con los conocimientos ya acumulados en nuestra memoria. Cuando se ha producido este constraste, entre la información nueva y las ideas pertinentes, anteriormente memorizadas, que le sirvan de anclaje, es cuando se produce la inclusion, intersección o diferenciación progresiva entre el conocimiento anterior y el nuevo que habrá ya sido asimilado (Ausubel, 2000). Novak (1998) es de la opinión de que esta forma de conocer exige bastante más esfuerzo que la del aprendizaje memorístico, ya que el almacenamiento de este tipo de aprendizaje es arbitrario y rápido, si bien su periodo de retención es muy corto. Por el contrario, el aprendizaje significativo necesita disponer de ideas pertinentes en las que anclarse, lo que hace que, una vez asimilado, la retención sea mucho más duradera, por una parte, y por otra, que el conocimiento sea más fácilmente generalizable.

El modelo del aprendizaje experiencial de Kolb (1984) consta de un ciclo de cuatro fases, que parten siempre de nuestras experiencias sensoriales. A esta primera fase, de experiencias concretas, le sigue la observación reflexiva sobre las mismas, que tiene una naturaleza selectiva en función de nuestras expectativas y estructura cognitiva. La tercera fase de conceptualización abstracta se ocupa de relacionar la nueva información con las estructuras semánticas anteriores. Por último, Kolb completa su ciclo con una fase de experimentación activa, mediante la cual se ponen a prueba los significados elaborados, dando paso a nuevas experiencias que reiniciarían, en su caso, otro ciclo.

2.3. La carga cognitiva

En cierto modo, esta perspectiva invalida el aforismo de “el saber no ocupa lugar” y está basada en el funcionamiento interactivo de la memoria operativa de trabajo y la memoria de almacenamiento a largo plazo.

La tesis de la Teoría de la Carga Cognitiva (Van Merriënboer y Sweller, 2005) defiende la necesidad de estructurar debidamente los procesos de la información para aprovechar al máximo la actividad de estas dos memorias.

Mientras que, en el caso del procesamiento de información nueva, la capacidad de maniobra de la memoria de trabajo se reduce a la interacción fugaz de unos pocos elementos, estas limitaciones no se dan en el momento de rescatar conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo funciona con ayuda de determinados esquemas para organizar la información y recuperarla de la memoria de trabajo. No obstante, estos esquemas también reducen la capacidad de acción de esta memoria. Por tanto, una buena gestión de las dos memorias implica el equilibrio de la carga cognitiva entre ambas.

Cabe distinguir tres clases de carga cognitiva, una carga cognitiva intrínseca, relativa a la cantidad de elementos que la memoria de trabajo ha de procesar, una carga cognitiva extrínseca, producida por el sobretrabajo adyacente que una deficiente programación del aprendizaje pudiera ocasionar, y una carga cognitiva relevante, que es la implicada en los propios procesos de aprendizaje, relativa a la construcción de esquemas mentales, la automatización de reglas, etc. Sabido el carácter aditivo de los tres tipos de cargas y asumiendo que la carga intrínseca es consustancial a la naturaleza de las tareas, la mayor efectividad del aprendizaje reside en una buena graduación de la secuencia de trabajo y de una buena carga cognitiva relevante, minimizando hasta donde fuera posible la carga cognitiva de carácter extrínseco.

2.4. El aprendizaje de las destrezas

De cómo se facilita el aprendizaje de conocimientos ya se han comentado varios modelos que son el sustrato de las herramientas que se proponen más adelante.

Ahora bien, las destrezas son procedimientos que tienen sus rutinas e instrucciones correspondientes y el modelo que refleja con sencillez y claridad los pasos de su aprendizaje es la ACT de Anderson (1982).

Este modelo propone tres fases diferenciadas, la fase cognitiva, la fase asociativa y la fase ejecutiva. La primera consiste en la asimilación de aquellos conocimientos que son determinantes necesarios de la destreza. La segunda se ocupa de la planificación de la destreza, emparejando los conocimientos con las reglas para la acción, diseñando la secuencia de las acciones y compilando todo en una serie definitiva. Por último, sólo queda ejecutar las operaciones y, si acaso, refinar la destreza, hasta la automatización de la misma.

Durante la fase cognitiva la atención está centrada en la comprensión de los conocimientos declarativos y sus relaciones, sin atender, de momento, a su aplicación (VanLehn, 1996). En la segunda fase, el diseño de las distintas operaciones y la composición de la secuencia de acción definitiva son dos procesos diferentes pero que se desarrollan a la vez (Kraiger, Ford y Salas, 1993). Por último, la práctica, refinamiento y mejora de la destreza va evolucionando hasta conseguir un nivel de desempeño experto. Un buen indicador de su grado de efectividad es la disminución de los incidentes de retorno, que son aquellos que exigen la repetición de algún paso anterior, al comprobar fallido el objetivo que se había pretendido (Kanfer y Ackerman, 1989).