V
Aprendizaje por medio de proyectos
Para definir un proyecto, en función de las actividades que comporta, basta aludir a un conjunto de procedimientos, tareas y operaciones ordenadas, donde se utilizan variados recursos, con el fin de lograr una meta, construir o elaborar un producto u obtener un resultado previsto. Dicho de otro modo, consiste en la ordenación de procesos, recursos y tiempos para alcanzar un fin concreto, durante un periodo relativamente largo.
Las señas de identidad de cualquier proyecto, que lo diferencian de otro tipo de entidades complejas, como los problemas, los casos, los escenarios, son:
1
Algún tipo de planteamiento inicial, alcance, características de los productos, justificación del proyecto, etc.
2
El diseño del proyecto con sus objetivos, fases o procesos y acciones previstas.
3
La especificación de la gestión de actividades, tiempos, recursos, etc.
4
Las medidas de ejecución, seguimiento y control.
5
Los criterios y medios de evaluación.
El aprendizaje basado en proyectos es un método de grado avanzado que también exige una estrategia colaborativa, como para el aprendizaje por problemas, en el que es preciso distinguir las tareas del/a docente de las tareas del/a aprendiz.
Las tareas del/a docente pueden resumirse mediante la siguiente secuencia (Blumenfeld y colaboradores, 1991; Katz y Chard, 1992; Railsback, 2000; Bender, 2012; Uysal y Den Lepcha, 2016):
1
Señalar objetivos para el proyecto, consonantes con los que corresponden a las normas curriculares.
2
Describir el proyecto, identificando las características de los productos y de los informes finales.
3
Establecer los criterios e indicadores del desempeño, así como el umbral de competencia de los/as aprendices. Para ello, diseñar las rúbricas que aportarán las bases de la estructura del proyecto y las claves de la evaluación.
4
Asignar los/as aprendices a equipos heterogéneos, así como sus diferentes roles, lector, redactor, coordinador, etc.
5
Proponer estrategias cognitivas y metacognitivas. Entre éstas últimas, las de autoorganización, autorregulación y autoevaluación, tanto para la recogida de la información como para el control de todo el proceso.
6
Preparar el cronograma.
7
Crear oportunidades para la provisión de información, herramientas y demás recursos.
8
Modelar y moldear las tareas, guiando el aprendizaje.
De acuerdo con el grado de autonomía de los/as aprendices algunas de estas tareas podrían ser compatidas.
Las tareas correspondientes a los aprendices, producto del resumen de algunos comentidos puestos de manifiesto por distintos autores son las siguientes (Blumenfeld y colaboradores, 1991; Katz y Chard, 1992; Paterson, 1997; Thomas, 2000; Grant, 2002; Bender, 2012), a saber:
1
Realizar una “lluvia de ideas” sobre posibles soluciones.
2
Formular una serie de interrogantes para la redefinición de los problemas.
3
Identificar tópicos de ayuda para la búsqueda de la información.
4
Debatir en equipo, manteniendo el clima interno del grupo. Cada miembro mostrará una actitud activa, comprometida y eficaz.
5
Realizar predicciones.
6
Diseñar planes o experiencias.
7
Recoger y analizar datos, sintetizando los necesarios para el proyecto.
8
Crear y elaborar artefactos.
9
Tomar decisiones para progresar siempre desde el punto en que se esté. Se adoptarán decisiones consensuadas, con las aportaciones de todos.
10
Resolver los conflictos que se planteen entre opiniones y propuestas.
11
Plantearse nuevos interrogantes para identificar la información adicional necesaria.
12
Comunicar los resultados a terceros, presentándoles los productos del proyecto.
VI
La técnica del análisis de casos
El análisis de casos no tiene ni el alcance ni la pretensión de ninguno de los tres métodos anteriores, en cuanto a su posibilidad de abarcar todas las actividades didácticas de una disciplina o nivel. Por tanto, debe considerarse como una técnica de aplicación en el ámbito de cualquier método, cuando es fundamental realizar análisis de contenidos.
Un caso es un suceso, un acontecimiento o una situación, real o plausible al menos, explicado con una cierta profusión de detalles. Cuando se le solicita a alguien su análisis, se le pide una opinión, un juicio o una evaluación, con ayuda de un dictamen razonado.
Aunque no siempre es fácil diferenciar un caso de un problema, en razón a determinados elementos que comparten, puede decirse que, al contrario que los problemas, los casos son situaciones muy definidas, con unos límites concretos y unos elementos constituyentes de un sistema integrado, que es objeto de estudio por su singularidad, complejidad o especial interés (Stake, 1998). La necesidad de analizar los casos en profundidad y su carácter particular son dos atributos distintivos de esta técnica (Orum, 2001; Woodside y Wilson, 2003).
Puede decirse que un caso es un problema bien estructurado, en los términos en los que lo define Jonassen (1997) y, por ello, es una de las herramientas de mayor dificultad para su diseño por parte del/a docente.
El diseño y preparación de un caso, acerca de lo que hay un cierto grado de consenso (Quintanilla y Bonavia, 1992; Rodríguez, 1995; Bayón, 1998), requiere calibrar la importancia y el peso que los contenidos teóricos tienen para favorecer la tarea del alumnado y, además, probarlo previamente a su empleo como recurso didáctico.
Los pasos a seguir para el diseño de un caso son los siguientes: I. Planteamiento, II. Preparación del estudio, III. Organización del contenido, IV. Elaboración y V. Validación.
1
En el planteamiento de un caso lo más importante es la formulación de los objetivos específicos y la delimitación del dominio (Eisenhardt, 1989; Stake, 1998).
2
La preparación del caso trata de la configuración de la estructura, la descripción del contexto, y la recogida y organización de la información.
3
El tercer paso consiste en la ordenación de los contenidos, disponiéndolos para su análisis e interpretación. Stake (1998) propone elaborar una serie de preguntas, que clasifica como preguntas temáticas y preguntas informativas. Las preguntas temáticas son aquellas cuya contestación se deduce directamente de algún elemento del contenido y sus respuestas muestran de un modo diáfano la estructura del mismo. Por su parte, las preguntas informativas hacen referencia a una determinada información necesaria para la descripción e interpretación del caso, pero no pertenecen a él.
4
La siguiente operación es la redacción del caso por medio de un relato, adecuadamente detallado que, probablemente, ocupe varias páginas. Hay autores como Bayón (1998) que alertan de la posibilidad de incluir errores, información equivocada o datos ajenos a la cuestión que se plantea con el fin de desviar la atención de quienes han de realizar el análisis. De todos modos, esta opción ha de emplearse con cautela porque supone, realmente, un aumento del grado de dificultad del caso.
5
El último paso es la validación del caso a la que se ha hecho referencia en un párrafo anterior. Existen muchas técnicas con este fín, triangulación de fuentes, de métodos, etc., y, en particular, la revisión por parte de expertos (Stake, 1998). Kolodner (1992) propone la utilización de bibliotecas de casos, táctica que, a la vez de ahorrar esfuerzos de diseño, entraña una cierta garantía por el hecho de reutilizar casos ya probados.
6
La propuesta de análisis de casos ha suscitar en el/a aprendiz, para la comprensión del mismo, los ya clásicos interrogantes que se hacen ante cualquier situación: ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, etc., y con este fin se diseñan unas preguntas concretas que acompañan al texto, conjuntamente con el título del mismo y un descriptor, con motivos de archivo, de la categoría a la que pertenece.
7
En resumen, la tarea del/a aprendiz consiste en saber enfocar el caso, delimitar el campo o dominio, describir el contexto, determinar las variables y factores involucrados, hacer visibles las relaciones y vínculos entre los elementos, interpretar los datos, argumentar la solución o soluciones y señalar las conclusiones.
8
El procedimiento de la tarea es sencillo: Tras una lectura inicial del caso por parte del alumnado, el/a docente realiza la exposición de la información de apoyo, lo que facilita un acercamiento más profundo al caso, resolviendo algunas dudas de comprensión o acerca de los datos, que pudiera haber. Por último, se incide en la importancia que tiene la solución de las preguntas que acompañan al texto, antes de que el/a aprendiz acometa la operación de redactar el informe definitivo.
