I

IGUALDAD Y EXCELENCIA

Antes que la promoción de estos dos conceptos, se da una oposición entre ambos. Es común que se apele a la igualdad con el argumento de que es lo verdaderamente democrático, expresión que desde el punto de vista educativo tiene poco o nulo significado. Se señala que promover la excelencia es lesivo para la imagen (autoconcepto o autoestima si se quiere) de los que no son capaces de alcanzar un determinado nivel de desarrollo.

El argumento, de tomárnoslo en serio, nos llevaría al absurdo de reducir los niveles de instrucción, de exigencia intelectual o de cualquier otro objetivo educativo, hasta que se alcanzase el umbral de los menos competentes, de los menos dotados o de los menos dispuestos a poner el esfuerzo necesario para llegar a igualar, tanto como sea posible, sus resultados con sus potencialidades. De este modo no se sentirían amenazados por otros alumnos mejores que ellos.

Lo curioso de este argumento, que pretende ser de gran respeto para los más débiles, es que nunca lleva a sus defensores a preguntarse por el perjuicio cierto que la falta de reto y estímulo intelectual provoca en los que, a pesar de ellos, tienen una capacidad potencial por desarrollar y notablemente superior a la de los alumnos con los que quizá comparten su vida escolar. Orientar la enseñanza al alumno medio, cuestión que nadie reconoce de modo explícito, supone declarar a los alumnos más capaces escolares de segunda categoría.

¿Pero qué decir de la pérdida social que supone el no atender a la promoción y desarrollo de la capacidad intelectual? Algunos razonan diciendo que la persona es más que su intelecto, como si atender al intelecto mutilase de algún modo a la persona en su totalidad. Lo que tendrían que responder es: ¿cómo se puede atender al desarrollo de la persona en su totalidad sin abordar su educación intelectual?

Es preciso, urgente me atrevería a decir, hacer un esfuerzo por superar un cierto maniqueísmo que tiende a oponer conceptos y acciones que no solo no se contraponen sino que se exigen mutuamente.
Es, precisamente, la igualdad el principio necesario para poder atender a la promoción de la excelencia.

II

ANTIINTELECTUALIMO

Se produce en la sociedad un rechazo hacia la actividad intelectual, y hacia aquellos que son vistos como intelectualmente precoces. Hay un cierto desprecio implícito, incluso en algunas escuelas (por paradójico que parezca), hacia la promoción intelectual. Se hacen esfuerzos notables por desarrollar otras dimensiones de la educación, pero NO se pone el mismo énfasis en la formación intelectual.

En ocasiones los propios profesores se sienten amenazados por el “saber” de sus alumnos lo que les supone un reto constante. Llegan a decir sin ambages que su misión educativa debe centrarse en “ayudar a los que tienen problemas, que los más inteligentes ya tienen bastante suerte con serlo”. En general se aplauden ciertas áreas de talento, como el deporte, la música o el arte, mientras que los talentos intelectuales se ven como una amenaza para la autoimagen de los demás.

Se ignora que sin una educación de alto nivel intelectual es imposible que los alumnos lleguen a tener adecuadas posibilidades de insertarse en un mundo laboral cada vez más complejo y cambiante. O que las sociedades que no cultivan su talento acaban dependiendo de los demás.

III

GRADACIÓN OBLIGADA DEL CURRÍCULO

Un mismo programa, desarrollado de modo espiral y a la misma velocidad para todos los alumnos de la misma edad, porque todos son iguales. Esta postura NO resiste el más mínimo análisis crítico.

Ciertamente que hay pautas de desarrollo relativamente comunes para las diversas edades, pero ignorar las disincronías que se dan en estas pautas essimplemente trágico. Sería más honesto reconocer abiertamente que se procurará una misma educación para todos porque por principio NO se admite la diversidad.

Lo perverso de la situación es que se proclame la diversidad como principio pero se actúe como si esta no se diese en grado alguno, con lo cual las “conciencias pedagógicas” se tranquilizan mientras los problemas reales se quedan sin respuesta.

La falta de reto intelectual para los más competentes, cuando se ven sometidos a un “límite de velocidad” impuesto por los más lentos, es un anestésico para el desarrollo personal de consecuencias devastadoras para la construcción del tejido social de una comunidad que pretenda estar a la cabeza, liderar si es posible y ser protagonista, del cambio al que estamos asistiendo.

Como señalé en otro lugar, aprovechando una comparación de la profesora Camila Persson Benbow, pretender una educación igual, al mismo ritmo, para todos los alumnos es como “pretender calzar a todos los niños de la misma edad con zapatos del mismo número”.

IV

TESTS DE APTITUD Y RENDIMIENTO

Y evitar su uso. El CI (entendido como escala, no como ratio entre la edad mental y cronológica que es un concepto en desuso) y los tests de rendimiento han llegado a ser temas casi tabú. Se considera elitistas a los que están a favor de las medidas de la competencia o el potencial intelectual, o de los tests de rendimiento, mientras que los que se oponen a tales tests se ven a sí mismos como igualitarios.

En general, los tests de inteligencia son representados en los medios como instrumentos de opresión a todos los propósitos, que privan a ciertos individuos desafortunados, de lo que mediante su trabajo duro, han conseguido ya.

Así, y puesto que la educación de los niños con talento intelectual se ha relacionado históricamente con el CI y los tests de rendimiento, la adhesión a una actitud ‘anti-alta capacidad’ es vista a menudo como sinónima de participación en una visión igualitarista. A pesar de todo, los tests de rendimiento no sirven para proteger a la élite. Muy al contrario, pueden abrir oportunidades a los niños más capaces de grupos económicamente desaventajados, oportunidades que les permitirán moverse dentro del ámbito profesional.

Los tests de rendimiento fueron diseñados con propósitos educativos, y esto debe ser tenido en cuenta por los profesionales. Incluso, y a pesar de las críticas, se los reconoce como uno de los principales predictores del éxito académico, además de que pueden identificar también a los alumnos con problemas de aprendizaje.

Por otra parte, y dentro de la educación de alumnos de alta capacidad, el uso de tests es crítico si tenemos en cuenta que existen diferencias individuales dentro del rango de las capacidades (diversidad intragrupo) que son significativas en términos de resultados educativos y expectativas vocacionales. En general esto no suele apreciarse por el efecto de techo que tienen la mayoría de los tests empleados para los alumnos de alta capacidad.

V

INSISTENCIA POR ENSEÑAR A TODOS LO MISMO

Muchos educadores tienden a enseñar a todos los estudiantes el mismo currículo y al mismo nivel. Se plantea aquí el dilema del agrupamiento homogéneo de los estudiantes para la instrucción frente al agrupamiento heterogéneo. Sin embargo, la investigación apoya más el agrupamiento por capacidad y rendimiento que por edad, por dos razones fundamentales:

 

Proporciona un mayor juego entre las necesidades del estudiante y la instrucción que recibe.

 

Los estudiantes que difieren en capacidad responden de manera diferente a las estrategias y a los métodos de enseñanza.

Estas pueden ser, entre otras, las razones que lleven a un trato inadecuado a los alumnos más capaces que, al igual que el resto de los alumnos, tienen la necesidad de una educación que se adecue a sus posibilidades y capacidades, como ya he señalado reiteradamente.

Necesitamos ser conscientes y responsables de las diferencias individuales y esto, cuando menos, supone desarrollar políticas educativas apoyadas en los hallazgos de la investigación (Benbow y Lubinski, 1994).

Como ya escribí en otro lugar:

Esperar resultados educativos iguales para todos los estudiantes no es posible, porque entre otras cosas contradice los hallazgos de la investigación educativa y genética, que han puesto de manifiesto grandes diferencias individuales en el conjunto de los aprendizajes de los escolares. Además, ese conjunto de aprendizajes varían considerablemente para cada niño en función del área de contenido concreta, así como del grado de capacidad que posean“.

VI

PROGRAMACIÓN DIFERENCIAL

Un niño con un talento matemático extremo requerirá una programación educativa diferente de aquel que tenga un talento matemático moderado y, a su vez será, distinta de aquel que tenga un talento verbal sobresaliente.

Respondiendo a esas diferencias individuales, que sin ninguna duda existen, y permitiendo resultados diferentes, no creamos elitismo. Se podría decir que es justo lo contrario.

Esta programación diferencial únicamente busca que ciertos alumnos alcancen el nivel al que pueden llegar, ni más ni menos. Al igual que se pretende que un niño con algún tipo de deficiencia pueda alcanzar, mediante una educación adecuada, muchos logros que sin ella no conseguiría. No debemos olvidar que los estudiantes de alta capacidad, por el mero hecho de serlo, no son capaces de un desarrollo completamente autónomo; podemos estar seguros de que muchas de sus capacidades no saldrán a la luz sin la ayuda necesaria.

No debemos olvidar, en definitiva, en palabras de Benbow y Stanley (1996) que:

Si queremos que los individuos estén bien preparados cuando la sociedad los necesite, necesitamos estar aquí para ellos, cuando ellos nos necesitan”.

En suma, entiendo que es necesario proporcionar a todos los niños una oportunidad igual para aprender y desarrollar su potencial pleno. Esto es coherente con el verdadero significado de la educación, que supone ser sensible y consecuente con las diferencias individuales.

La igualdad debería ser vista como el igual acceso a una educación apropiada. Así las cosas, no establecer o eliminar programas válidos para estudiantes que poseen una habilidad sobresaliente, o un talento concreto, en cualquier campo, deberían ser consideradas decisiones tan faltas de acierto, como eliminar programas para alumnos con problemas de aprendizaje.

Es necesario que la sociedad considere a todas las personas y grupos para dar respuesta a la diversidad, y, por tanto, a la riqueza que conlleva.

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.