En esta entrada me gustaría introducir un concepto que suele ocupar un lugar secundario –cuando no directamente inexistente– a la hora de captar el flujo gracias al cual se da una parte importante del aprendizaje. Habitualmente, se concibe el término imaginación como una representación mental que surge del propio individuo, pero que se materializa en una idea difusa en la que el papel reservado al yo no deja de ser volátil. Esta interpretación se confirma si echamos un vistazo al DRAE: la primera de sus acepciones apela directamente a una “facultad del alma”; las dos siguientes vienen marcadas por los sintagmas “aprensión falsa”, “no (tiene) fundamento” y “fantasía”; la última opta por uno de los extremos en la gradación del binomio nuevo-viejo: “nuevas ideas” y “nuevos proyectos”.

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Más allá de una cierta carga de estigma que, tradicionalmente, ha llevado asociada y que todavía se mantiene en estos tiempos de eficiencia y pragmatismo, resulta necesario reivindicar el papel que juega la imaginación como elemento capital en el tándem motivación-aprendizaje. Una de esas formas de imaginación –las autorrepresentaciones mentales– aparece en propuestas de la psicología educativa a mediados de la década de los 80 del siglo pasado, a la que me referiré a continuación.

Estas teorías originadas en esa disciplina han tenido desarrollos multidisciplinares posteriores de interés para cualquier ámbito de la educación. Es el caso del llamado L2 Motivational Self System (Dörnyei, 2005) dentro del campo de la lingüística aplicada. Sin embargo, antes de pasar a explicar esta propuesta, conviene aclarar, aunque sea someramente, el contexto de estudio de la motivación en este ámbito de conocimiento.

El estudio de la motivación en el ámbito de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) ha venido marcado durante décadas por la perspectiva de la psicología social de Gardner y Lambert (1959). Estos autores demostraron en su modelo Socio-Educativo la correspondencia en términos de importancia entre los valores de motivación a la hora de aprender una segunda lengua (L2) y de aptitud lingüística. Definieron el aprendizaje de una L2 como una combinación de motivación y de predisposición hacia el acto de aprendizaje y hacia la integración en una comunidad lingüística. Es, precisamente, esto último lo que incide en la vertiente social del aprendizaje a través de procesos, actitudes y afectos intergrupales, que son imprescindibles para comprender el aprendizaje en su totalidad.

De entre las críticas que recibió este modelo, en este punto me interesa destacar dos:

1

Contextual: la mayor parte de las investigaciones de Gardner se llevaron a cabo en Canadá. Debido a las características socioculturales únicas que presenta este país, es posible que este modelo, que se basa en la noción de integrativeness –término que designa la cualidad para la integración– no sea aplicable a situaciones de aprendizaje en otras culturas.

2

Instruccional: dado que se supone que los procesos motivacionales consisten en ámbitos intergrupales que se producen, principalmente, fuera del aula, este modelo relega a un segundo plano al profesor como agente capaz de propiciar la motivación en el aprendizaje y en la facilitación de la adquisición de la L2.

En su lugar, el ya referido sistema motivacional del self (término utilizado también el bibliografía en español) en el aprendizaje de L2 de Dörnyei trata de construir un marco más apropiado tanto para la investigación de la motivación en el aprendizaje como para su tratamiento en el aula. Los orígenes de este modelo hay que rastrearlos, de nuevo, en la psicología, en concreto en la teoría de la autodiscrepancia de Higgins et al. (1985) y en los selves posibles de Markus y Nurius (1986).

La tesis de estas propuestas es que los selves futuros o posibles, es decir, aquellas representaciones del yo interno o autopercepciones que están todavía por realizarse albergan el potencial motivacional de influir poderosamente en el comportamiento presente de los individuos. En concreto, es la discrepancia entre el estado actual del yo y el yo posible futuro la que propicia un cambio de actitud ya que la discrepancia entre los selves, consciente o inconscientemente, merma el confort personal. Ese cambio actitudinal, guiado convenientemente, se trasladará al comportamiento e incrementará la congruencia entre ambos estados, lo que supondrá que el yo real se aproxime al yo posible.

Pues bien, el sistema motivacional de Dörnyei trae ese marco teórico de las autorrepresentaciones a la enseñanza, en concreto al ámbito de la ASL. Este modelo se compone de tres dimensiones que se complementan:

1

El self L2 ideal, ideal L2 self, o visión de uno mismo tal y como le gustaría ser en el futuro;

2

El self L2 obligatorio, ought-to L2 self, o autopercepción fundada en los deberes y obligaciones impuestos por agentes externos que hay que cumplir para evitar hipotéticas consecuencias negativas;

3

La experiencia de aprendizaje de L2, L2 learning experience, o motivación que se desprende de experiencias precedentes positivas que se activan en el entorno actual de aprendizaje. Esas experiencias de aprendizaje de L2 pueden hacer referencia a factores tales como los profesores, el currículum, los compañeros de clase, las instituciones educativas, el aprendizaje fuera de clase, etc.

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Este modelo ha marcado buena parte de la investigación en este campo de la ASL. Numerosos estudios de corte empírico avalan su validez pedagógica. A su vez, se traduce en estrategias y prácticas didácticas –crear la visión sobre uno mismo, reforzarla, confirmarla, operativizarla y contrarrestarla– que fomentan el uso de las autorrepresentaciones a través de herramientas de autorreflexión e introspección como los diarios, las narraciones autobiográficas, el relato de historias personales, etc.

Una guía del profesor para su puesta la práctica en clase del self ideal puede ser la que sigue:

1

Referir al alumno a su pasado a través de sus ambiciones, anhelos y sueños previos para que cree visiones sobre su futuro y explore posibles identidades alternativas;

2

Utilizar técnicas de visualización para intensificar su autoimagen ideal y que adquiera un significado pleno;

3

Incrementar la percepción de factibilidad de su self ideal;

4

Especificar un plan de acción con estrategias y objetivos hacia su self ideal;

5

Activar regularmente la visión del denominado self temido, feared self, para evitar que se convierta en el self real.

La imagen tiene el poder de convertirse en fuerza de desarrollo y crecimiento. Eso es, precisamente, la motivación. De hecho, la imaginación se viene relacionando con la motivación desde la Antigüedad. Para Aristóteles no existe deseo sin imaginación: la imagen en el alma, de forma similar a la propia presencia material de los objetos deseados, es la principal fuerza motivadora en la acción humana.

En definitiva, la imaginación es un proceso de expansión de uno mismo y del mundo que nos rodea que trasciende nuestro tiempo y espacio. Bien vale la pena darle una oportunidad también en clase.


Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gardner, R. C. y Lambert, W. E. (1959). Motivational variables in second-language acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13: 266–272.

Higgins, E. T., Klein, R. y Strauman, T. (1985). Self-concept discrepancy theory: A psychological model for distinguishing among different aspects of depression and anxiety. Social Cognition, 3: 51–76.

Markus, H. R. y Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41: 954–969.