No son pocos los artículos que, en el magazine INED21, han abordado el tema de la EDUCACIÓN DISRUPTIVA. Cuestiones como el M-learning, la irrupción de los Knowmads, el Learning is the work o el término rEDUvolution son conceptos que ya no extrañan a nuestros lectores y colaboradores asiduos; mujeres y hombres –apasionados por la educación– que, con su esfuerzo, han contribuido a enriquecer las diferentes visiones sobre la realidad educativa que conforma esa visión poliédrica de la educación que atesora INED21.

En las fechas en las que nos encontramos, no quisiéramos proseguir sin darles las gracias por la calidad de su excelente trabajo y por su predisposición a colaborar con este Magazine de manera desinteresada.  Gracias a tod@s por vuestra colaboración, por vuestras sabias lecturas, por los interesantes puntos de vista que aportáis en los hilos de conversación, por hacernos saber, en definitiva, que «a cada lado del charco», la realidad educativa panhispánica es tan rica y tan diversa, como ese crisol de culturas que la conforma.

Muchísimas gracias a tod@s y grandes deseos de prosperidad para este año 2015 que ya comienza.

¡FELICIDADES, COMUNIDAD INED21!


1. INTRODUCCIÓN

A nadie se le escapa que una de las principales funciones de la educación es la de tender puentes. Para la comunidad educativa, INED21 constituye un nodo de colaboración en español. Nuestra concepción del trabajo siempre ha sido claramente conectivista, en el sentido de que, aunque el proyecto INED21 nace en Canarias –al parecer el destino no carece de cierta ironía, Canarias siempre ha sido considerada un «puente» entre las culturas de tres continentes–, constituye un ágora educativa que da amparo a publicaciones y opiniones vertidas desde cualquier punto del globo.

En efecto, el hecho de poder utilizar la red como un sistema de comunicación, exposición y feedback, y la tecnología de la información y la comunicación, como medio para llevar a la práctica un sistema de trabajo que se define por la deslocalización y la ubicuidad ha permitido que los fundadores de INED21 –docentes en activo– hayan podido echar a andar este proyecto. Pero, realmente ¿qué es el conectivismo? Según reza en Wikipedia:

«Una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens y por Stephen Downes basada en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo (o cognitismo) y el Constructivismo (pedagogía o constructismo), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos

Wikipedia

Ahora bien, la aplicación de las teorías conectivistas al mundo de la educación ha suscitado diversas y acaloradas críticas. A lo largo de las líneas de este artículo, recuperamos un post del propio Stephen Downes («On the Three or Four Problems of Connectivism») en el que sale al paso de aquéllas –que quizá considera– más incisivas, vertidas por los autores  Marc Clarà y Elena Barberà (de la Universidad Oberta de Cataluña). Os dejamos, sin más, con el siempre interesante y sugestivo parlamento de uno de los padres del conectivismo, Stephen Downes.

2. SOBRE LOS TRES O CUATRO PROBLEMAS DEL CONECTIVISMO

Marc Clarà y Elena Barberà han presentado, al menos, dos artículos en los que se sostiene que hay tres problemas en relación al conectivismo. Uno de estos artículos es El aprendizaje en línea: cursos online masivos en abierto (MOOCs, por sus siglas en inglés), el conectivismo y la psicología cultural («Distance Education», 34:1, 129-136). El otro, que se puede leer previo pago, es Tres problemas sobre el concepto conectivista de aprendizaje («Journal of Computer Assisted Learning». DOI.: 10.1111/jcal.12040).

Matthias Melcher fue lo suficientemente bueno como para señalar algunos de los problemas que planteaba este último artículo –incluyendo algunas citas erróneas notables–. En este post, me gustaría responder a algunas críticas sustanciales; de entre las cuales, a continuación, presento cuatro:

PROBLEMAS

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Difusión sin control

Las ideas conectivistas se difundieron amplia y rápidamente, pero sin los procedimientos de control académicos que el desarrollo de una teoría de aprendizaje necesita para garantizar el rigor y la sistematicidad en sus postulados.

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Paradoja de aprendizaje

Esta paradoja, planteada primero por Sócrates (Platón, 2002), se puede aplicar al conectivismo de la siguiente manera: ¿Cómo se identifica un patrón si no se sabe de antemano qué configuración específica de conexiones lo constituye?

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Ausencia de diálogo

El conectivismo «subestima» la interacción y el diálogo, concibiéndolos como una conexión del aprendiz a un nodo humano en la red.

Desarrollo de conceptos

El conectivismo es incapaz de explicar el desarrollo de conceptos. Así, si un concepto consiste en un patrón específico de asociaciones, ¿cómo se puede explicar que el concepto se desarrolle, pero el patrón de asociaciones siga siendo el mismo?

RESPUESTAS

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1

Difusión sin control

Para abordar el primer tema, creo que hay dos maneras de responder: la primera, aceptando la objeción para  luego señalar que se ha cumplido; y, la segunda, rechazar la objeción. Me gustaría hacer las dos cosas.

En concreto, yo diría que mi obra literaria, relacionada con el conectivismo, ha sido revisada por diferentes colegas. Según Google Scholar, tengo un índice H (i.e.: ‘medición de calidad en función del número de citas’) igual a 22, y un índice de i10 (i.e.: ‘número de trabajos con más de 10 citas’) igual a 31. Este listado no incluye mi obra publicada en libros académicos (por ejemplo, «El papel de los recursos educativos en abierto para el Aprendizaje Personal», en Recursos educativos en abierto: innovación, investigación y práctica, publicado este año por Athabasca University Press). Es cierto que yo trato mis publicaciones de manera terrible, y que debería mantener mi página de publicaciones con mucho más cuidado, pero sería falso decir que mi trabajo no ha sido objeto de escrutinio académico.

Además, he de decir que la objeción sobre el hecho de que mi trabajo no está sujeto al (tradicional) proceso de revisión por parte de otros investigadores que aportan sus revisiones a la literatura científica está fuera de lugar. Se puede argüir que este proceso podría ser reemplazado por un proceso mucho más eficaz de revisiones posteriores a la publicación. La idea es que los trabajos académicos y otros ensayos se publiquen en abierto y, a continuación, que sean evaluados NO por un grupo anónimo de dos o tres investigadores, sino por toda la comunidad académica. Como escribe Jane Hunter:

«La evaluación en abierto, posterior a la publicación, elimina toda barrera entre lectores y autores. Además, reorienta el papel de la revisión entre colegas; así, en lugar de observar una censura anónima –que es la peor opción– , se centra en el proceso de crítica y asesoramiento llevado a cabo por parte de expertos –que es la mejor opción–».

Por último, observamos que, como trasfondo de las observaciones de los autores, pareciera que el conectivismo sería significativamente diferente si estuviera sujeto a un proceso de revisión por parte de los colegas de la comunidad científica (ya que esto garantizaría el rigor y la sistematicidad de sus postulados). Ésta es, precisamente, una de las razones por las que soy cauteloso (por no decir francamente escéptico) con respecto al proceso de evaluación y revisión en revistas académicas. Dado que busco claridad y precisión en todo lo que escribo, no veo que el conectivismo (o cualquier otra teoría) sea un conjunto de postulados, vínculos y confirmaciones. La sistematicidad es para los robots.

2

Paradoja de aprendizaje

Ahora vamos a abordar el segundo tema, en concreto, la sugerencia de que no se puede identificar un patrón si no se sabe de antemano que una configuración específica de conexiones es un patrón. En «Aprendizaje en línea» Clarà y Barberà lo asocian a un grave problema específico del conectivismo:

«Este problema teórico causa un problema de aprendizaje importante en los MOOCs: muchos estudiantes, especialmente aquellos que no tienen habilidades altas de autorregulación, se sienten perdidos y sin ninguna dirección y apoyo».

Este argumento, originalmente planteado en Menón (Diálogos), y en cualquier obra de Platón, NO se puede atribuir a los patrones en concreto, sino a las formas de la materia (como, por ejemplo, un triángulo), a los colores e, incluso, a los bienes intangibles, como la justicia y la virtud. ¿Cómo podríamos identificarlos, si no se nos enseñan? Pero si no se nos enseñan, ¿dejan de existir? Obviamente, no. Por lo tanto, las formas, los colores, la justicia, la virtud, y todo lo que percibimos debe existir en lo que hemos convenido en llamar un estado de cosas «platónico» o «ideal».
En el artículo Tres problemas (vid. supra) Clarà y Barberà sostienen que hay «dos soluciones básicas a esta paradoja»:

  • KANT

Seguir a Kant y aceptar que tenemos acceso a estos conceptos de forma innata, como argumentan teóricos recientes como Jerry Fodor y Jean Piaget.

  • HEGEL

O bien, seguir a Hegel y «aceptar que un medio de representación puede ser compartido por dos o más personas, para que puedan utilizarlo de manera conjunta». Así llegamos a la zona de desarrollo próximo, de Vygotsky, concepto basado en la idea de que «mientras que uno de los participantes en una tarea puede no ser capaz de utilizar ciertos medios por sí mismo, varios participantes son capaces de utilizarlos en una actividad conjunta, en colaboración».

Esta enunciación del dilema puede parecer intuitiva, ya que parece sugerir que hay que apre(he)nder un concepto interna o externamente; lo que parece cubrir todas las opciones.

La filosofía, sin embargo, no se reduce a una elección entre Kant y Hegel (gracias a Dios). Las dos opciones que ofrecen Clarà y Barberà se pueden complementar con muchas más posibilidades. Aquí os dejo con dos, una interna, y otra externa.

  • INTERNA

Internamente, podemos presentar ejemplos de auto-organización. Sistemas simples compuestos de entidades que interactúan y pueden formar y reformar patrones. Consideremos, por ejemplo, el modelo computacional llamado «El juego de la vida», que muestra cómo la complejidad puede desarrollarse a partir de reglas simples.

  • EXTERNA

Externamente, se puede aprender a través de la percepción directa o el reconocimiento. Por ejemplo, considere la teoría de JJ Gibson de la percepción directa.

«Los estímulos neurales de un sistema perceptual ya están organizados y, por lo tanto, no necesitan una organización que se les imponga».

La idea aquí es que hay muchas maneras en que los conceptos aparecen en la mente; no es necesaria su completa explicación, puesto que pueden representarse; o bien, de manera innata; o bien, a través de representaciones compartidas. Lo que resulta en algo positivo, porque, si nos enteráramos de los conceptos sólo a través de los dos mecanismos propuestos por Clarà y Barberà; entonces, estaríamos frente a un problema de regresión infinita, porque no habría medio alguno por el cual se pudiera acceder a estos conceptos por vez primera.

En el conectivismo se habla poco acerca de cómo lo que Clarà y Barberà llaman «concepto» surge en la mente –y en las redes generalmente–. Teorías de aprendizaje, que van desde el simple mecanismo de Hebb a los complejos motores de Boltzmann, crean y modifican las conexiones entre entidades. Existe una vasta literatura dedicada a reglas de aprendizaje. Creo que podemos considerar «la paradoja de aprendizaje» como definitivamente resuelta.

La afirmación hecha por el conectivismo en este sentido es que el aprendizaje conlleva un proceso de identificación de patrones, nada más que eso. La advertencia inherente en la teoría conectivista es que no existe un grupo o tipo de patrón privilegiado que pueda ser aprendido a priori: así que, mientras uno piensa que va a enseñar a sus alumnos formas, ellos puede que estén aprendiendo a reconocer colores. Y que cualquier patrón inherente a nuestra manera de enseñar –incluyendo los malos hábitos, los prejuicios, lo que sea– también será aprendido por la gente que nos está viendo.

Por último –para ser claros– hablar de «reconocimiento» o «identificación» de un patrón no implica algún homúnculo dentro de nuestra cabeza haciendo un trabajo conceptual. El fenómeno de identificación de patrones es una propiedad bien conocida de redes neuronales. El enfoque, creo, es epistemológico: lo que hace de algo que sea un ‘patrón’ es el hecho de que pueda ser reconocido por redes neurales. A priori  no hay un conjunto de entidades, «patrones» (o «conceptos», o lo que sea) que de alguna manera deba ser adquirido y «colocado» en la mente.

3

Ausencia de diálogo

El tercer tema planteado se basa en la afirmación de que el conectivismo ignora la interacción y el diálogo. Para configurar esta discusión, Clarà y Barberà primero ofrecen una acción simplificada en una red, y a continuación ofrecen la siguiente crítica –como se cita en el artículo Tres problemas (vid. supra)–.

El esquema conectivista de la red no permite ningún nodo (humano) al que el alumno se conecte: puede conceptualizarlo como parte del aprendizaje, pero no como parte del patrón conectivo en que consiste el conocimiento.

Una conceptualización binomial es demasiado simple para caracterizar la complejidad de los estados de conexión en una red, en especial si participan nodos humanos (i.e.: si hay interacciones).

El problema no es sólo la simplicidad involucrada en la caracterización del estado de interacción, sino el mismo hecho de que la interacción es considerada como un estado.

Como acabamos de ver, resulta evidente que Clara y Barberà confunden el concepto de conexión con el de interacción. Los dos son muy diferentes.

  • Conexión

Una conexión es un estado. En términos generales, se trata de un canal de comunicaciones que existe entre dos entidades tales que un cambio en el estado de una entidad puede resultar en un cambio en el estado de la otra entidad. Por lo general, representamos estos canales como físicos, por ejemplo, los axones de una neurona, o un cable de teléfono que porta señales.

Las conexiones pueden ser extremadamente complejas; no hay premisa alguna de que deban obedecer al tipo «dos estados: ‘Activado’/‘Desactivado’». La fuerza de la conexión puede variar, la frecuencia de las señales puede variar, la naturaleza de las señales puede variar, puede haber varios hilos y diferentes tipos de conexión entre dos nodos (de ahí que pueda enviarle un correo electrónico a George y un Tweet). La naturaleza de los estados de los nodos puede ser variable también. Una señal, de un nodo a otro, puede tener un efecto acumulativo, desencadenando una reacción sólo después de que se haya alcanzado un punto de inflexión, por ejemplo.

  • Interacción

Una interacción es el caso real en el que, de un cambio de estado en una entidad, resulta un cambio de estado en una segunda entidad. También podemos pensar en una interacción como en un sustantivo incontable, refiriéndonos a un conjunto o a una serie de cambios de estados. Una vez más, solemos pensar en una interacción como en algo físico, por ejemplo, en una señal enviada por un canal de comunicaciones.

Así que no tiene sentido que las conexiones e interacciones sean simples; ahora bien, todo lo anterior no responde al problema planteado por Clarà y Barberà, porque hay algo más que sostienen. Tenemos que ahondar un poco más.

Cuando reparamos en la primera crítica: «como parte del aprendizaje, pero no como parte del patrón conectivo en que consiste el conocimiento», lo que parece es que apuntan hacia una carencia de las teorías conectivistas de aprendizaje de lo que en inglés se llama aboutness (i.e.: ‘relación entre actos mentales y mundo externo’│‘intencionalidad’). Cuando una persona enseña a otra persona acerca de Francia, la segunda se relaciona sólo con la primera, y no con Francia. Sin embargo, durante el aprendizaje, no está aprendiendo (sólo) acerca de una persona, sino sobre Francia.

Así que la crítica esencial es que el conectivismo no tiene una semiótica incorporada. Parece que no tiene sentido que una comunicación entre dos entidades pueda ser aprovechada por una tercera entidad; y es cierto que la representación en la comunicación no funciona de esta manera en el conectivismo. Más bien, el conectivismo funciona de acuerdo a dos principios: el de representación directa y el de representación distribuida.

  • Representación directa

La representación directa   es la idea de que la señal es el mensaje en sí mismo (pensad en él como corolario de la percepción directa de Gibson). Podemos pensar en las líneas del concepto de memoria de contenido direccionable de las Ciencias de la Computación. El mensaje es su propio contenido. Es cierto que el remitente puede intentar que el mensaje se refiera o represente algún ‘objeto’ o ‘entidad’, pero lo que, de hecho,  es recibido es sólo la frase en sí, que debe llevar todo su contenido representacional «consigo».

  • Representación distribuida

La representación distribuida remite a una serie de conceptos (a falta de una profundización mayor) que se almacenan, no como entidades individuales en la mente, sino como conjuntos de conexiones entre dichas entidades; por lo que no «se ubican» sólo en un lugar, sino que «se desparraman» por muchos lugares. Lo que es significativo aquí es que el mismo conjunto de conexiones se utiliza para almacenar no uno, sino muchos conceptos (de hecho, todos los conceptos). Así que, cuando se cambia el conjunto de conexiones que definen un concepto, se cambia también el conjunto de conexiones que definen muchos otros conceptos.

La combinación entre representación directa y representación distribuida realiza el mismo trabajo que realiza la semiótica:

Explica cómo podemos aprender una cosa a través de una referencia a otra.

Una persona me dice «París»: el sonido de esta palabra estimula una parte de mi red neuronal en un principio, que se asocia con la palabra «París»; pero, luego, se asocia con una variedad de conceptos diversos (‘Ciudad’, ‘Francia’, etc.) que forman parte de la misma  red de conexiones. (N. de la T.: para una revisión exhaustiva del concepto de comunicación lingüística en español, véase: Cuestiones clave de la Lingüística, cap. 1; y La comunicación)

La comunicación y la interactividad son útiles en el aprendizaje, ya que nos permiten establecer una conexión entre entidades que –quizá– no hayamos hecho a través de la experiencia directa. Una persona puede que nunca haya visitado París en su vida, y, sin embargo, ya sabe que el Louvre se ubica en París, sólo a través de la asociación repetida entre los conceptos de ‘Louvre’ y ‘Paris’, en oraciones pronunciadas por los demás.

La afirmación hecha por el conectivismo es que la comunicación no es semántica. O como McLuhan decía: el medio es el mensaje. No «representa» otra cosa; es lo que se ha comunicado. La advertencia en el conectivismo es la siguiente:

No podemos asumir que la persona que recibe el mensaje encarna la misma intención (el mismo mundo mental de objetos y conceptos e ideas) del mismo modo que la persona que lo envió.

La comunicación es un proceso complejo porque, a fin de que X «signifique» ‘X’, se requiere una gran cantidad de conocimientos de fondo (i.e.: de saber enciclopédico). Así que es dudoso que dos personas entiendan exactamente lo mismo –por cualquiera de los dos principios– haciendo uso de la misma palabra.

No vamos a decir que el problema del sentido y del envío de mensajes esté definitivamente resuelto. Pero la cuestión aquí es otra: el conectivismo no huye de la duda, tal como sugieren Clarà y Barberà, pero lanza algunas afirmaciones que pueden (y deben) ser investigadas y probadas empíricamente.

4

Desarrollo de conceptos

Permítanme ahora referirme a la cuarta cuestión, que es en esencia, que el conectivismo no puede explicar el desarrollo de conceptos:

«Si un concepto consiste en un patrón específico de asociaciones, ¿cómo se puede explicar que el concepto se desarrolle pero el patrón de las asociaciones sigua siendo el mismo?»

Así, Clarà y Barberà continúan:

«La obra de Piaget sobre el asunto en cuestión, en la que estableció cuatro etapas básicas, la etapa sensomotriz, la etapa preoperacional, la etapa de operaciones concretas y la etapa de operaciones formales».

En el primer caso, yo respondería que Clarà y Barberà han confundido etiquetas con identidad. Su pregunta es análoga a preguntar: «¿cómo se puede explicar cómo fluyen las aguas de un río, y ese río es –de manera inmutable– el mismo río?» De esta manera, podrían ampliar sus afirmaciones como sigue: «podemos identificar la etapa de afluente, la etapa de conducto, la etapa de meandros, y la etapa de delta».

Deteniéndonos a examinar su crítica, podemos ver el problema integrado en la formulación: cuando afirman que «un concepto consiste en un patrón específico de asociaciones» sugieren que nunca puede cambiar. Es como si un «río» se define como el agua que contiene en un punto dado en el tiempo; lo cual, si bien es estrictamente cierto (en el sentido de que no habría río sin agua) es, tambien, una definición de «río» a todas luces inviable.

Con todo, nada en el conectivismo hace pensar que un concepto consiste en un  patrón específico de asociaciones. Todo lo contrario. Lo que consideramos «concepto» es instituido por una persona por medio de un conjunto asociaciones completamente diferentes al conjunto instituido por otra, y, de hecho, la primera puede crear nuevos ejemplos para el mismo concepto cambiando las asociaciones establecidas con el paso del tiempo. Lo que da sentido a un conjunto de asociaciones, pongamos por caso: el concepto de ‘Paris’, es –simple y llanamente– que es este conjunto de conexiones se activa cuando la persona escucha o lee la palabra «París» (o visita la ciudad, etc.)

Entonces, ¿cómo nuestra comprensión del mundo evoluciona con el tiempo? En el artículo Tres problemas (vid. supra), Clarà y Barberà ofrecen tres alternativas (y de nuevo cito):

«Bien sea por:

El desarrollo del concepto se debe a la maduración biológica de estructuras de cálculo [o por],

Algunos procesos son de maduración, como el descentramiento, y otros son educativos, tales como el equilibrio [o por],

El aprendizaje conduce a o causa desarrollo, de manera que el aprendizaje de una zona de desarrollo próximo se convierte en desarrollo cuando las funciones psicológicas sean autónomas».

Además escriben:

«Si un concepto es un conjunto de conexiones asociativas, ¿cómo puede explicarse que la naturaleza psicológica de los conceptos cambie, pero el patrón de las conexiones asociativas en las que consiste no lo haga?»

La explicación simple para el cambio de un concepto es la plasticidad. Este es el fenómeno por el cual la naturaleza y el número de conexiones neuronales cambia con el tiempo como consecuencia de la experiencia. Pero al explicar el cambio conceptual, la plasticidad por sí sola no explica lo que Clarà y Barberà tratan de describir.

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Su inquietud es más metacognitiva. Tiene más que ver con las actitudes y perspectivas que rodean un concepto, que con el concepto en sí. Esto se aprecia cuando describen la relación de una persona con su familia:

«El concepto no es el mismo cuando tengo 4 años que cuando tengo 20, psicológicamente, funciona de una manera muy diferente».

Es de notar que no se trata de un simple caso de familia que cambia; de hecho, la familia puede aumentar el número de hijos y sigue siendo la misma familia, pero esto –claro está– no es el problema. Más bien, tiene que ver con el papel que el concepto juega en la vida de una persona, y en consecuencia, con cómo varía su actitud hacia él.

Habiendo hecho esta observación, se hace evidente que las tres alternativas ofrecidas por Clarà y Barberà son poco atractivas. ¿Cuáles son los mecanismos causativos que llevan a uno a contemplar a una familia desde una perspectiva sensomotriz cuando es joven, y desde un punto de vista operativo cuando es mayor? De hecho, ¿qué demonios significa todo esto?

El conectivismo  explica estas cosas, y lo hace de una manera que no nos deja preguntándonos acerca de las estructuras causativas subyacentes.

Los conceptos evolucionan porque no existen de forma aislada en la mente; se imbrican con otros conceptos.

El concepto en sí mismo puede  aparecer bajo una serie de asociaciones a una edad temprana, y bajo una serie de asociaciones muy diferente a una edad avanzada, por lo que el «papel» del concepto cambia –y, en consecuencia, cómo queda implicado en diferentes pensamientos, en diferentes ideas, en diferentes acciones–.

La afirmación por la que aboga el conectivismo es la de que los conceptos son plásticos. Así, las asociaciones implicadas en un concepto, durante cierto tiempo, serán diferentes a las asociaciones implicadas por el mismo concepto, en un tiempo diferente –del mismo modo que toda la red de conexiones crece y cambia–. Ergo, la advertencia ofrecida por el conectivismo es que todos estos cambios alimentan nuestra propia comprensión, así como la de nuestros estudiantes; de manera que (por ejemplo) lo que es intuitivo y obvio para nosotros, es turbio y misterioso para otros; o lo que es importante y urgente, para ellos, puede resultar algo trivial e irrelevante, para nosotros. Y, lo que es más, si bien esto representa un cambio, no necesariamente representa un avance o desarrollo.

Conclusiones

Clarà y Barberà concluyen su artículo con algunas afirmaciones sorprendentes. Merece la pena hacer algunos comentarios breves.

En primer lugar, como ellos escriben, los problemas:

«Deberían advertir a los estudiosos y educadores contra la asunción sin sentido crítico de los postulados teóricos del conectivismo, y animarles a emprender la búsqueda de una teoría más sólida de aprendizaje (lo que no significa necesariamente una teoría completamente nueva) para explicar y fomentar el aprendizaje basado en la Red».

En ninguna parte se afirma que cualquier persona debe sin sentido crítico «asumir los postulados teóricos del conectivismo». Todo lo contrario; se repite, en numerosas ocasiones, que estos postulados se ofrecen, de manera tentativa, que están sujetos a verificación empírica, y que deben ser cuestionados y «desafiados».

El conectivismo no es una religión; no requiere fe ni creencia.

Si por «más sólida» quieren decir «mejor», convengo con ellos en que, si se descubre una teoría así, entonces, la gente debe adoptarla definitivamente. Ahora bien, los investigadores deben ser cautos para no incurrir en el error de aceptar una teoría simplemente porque hace afirmaciones explicativas más amplias y generalizadas. «Debió soplármelo el diablo» es una teoría mucho más fuerte que la conectividad para explicar cómo funciona  todo el mal en el mundo, pero serviría de poco como base para el aprendizaje de investigación. Los parámetros para el éxito de una  explicación son bien conocidos, y la maximización de la parsimonia es tan solo uno.

En segundo lugar, exponen que:

«Las cuatro características definitorias de un MOOC, propuestas por Downes (autonomía, conectividad, diversidad y apertura) y los ocho principios, formulados por Siemens (2005a) son de naturaleza pedagógica y totalmente asumibles por un gran número de teorías de aprendizaje».

En ninguna parte del conectivismo esto se niega. No hay ningún requisito para una teoría que sea completamente diferente de sus predecesoras; eso supondría una visión (sospechosamente) rara (e inconsistente) de la ciencia y de la investigación. De hecho, debe quedar claro que los cuatro principios que describo fueron tomados libremente de una charla de Charles Vest en 2005;  él estaba describiendo los principios para el éxito del sistema universitario estadounidense, y yo empleé la misma terminología para las redes. También cabe destacar que algunos de ellos también son empleados por James Surowiecki en La sabiduría de las multitudes (The Wisdom of Crowds).

Citan una serie de lugares en los que algunos de estos conceptos surgen, y, específicamente, hacen referencia a Ivan Illich, entonces, comentan:

«El conectivismo emergió más tarde como un intento de explicar por qué y cómo esos principios funcionan».

Mientras que Siemens puede hablar por sí mismo, yo sólo puedo decir que mis propias motivaciones para seguir esta línea de pensamiento no tienen nada que ver con Ivan Illich. Esto no quiere decir que no respete grandemente su trabajo; lo respeto. Pero mis motivaciones y fundamentos se pueden ver claramente en mi Propuesta de tesis doctoral, e Illich no se halla en parte alguna de esta propuesta.

Finalmente, ellos argumentan:

«Los MOOCs y sus principios pedagógicos deben ser considerados objeto de estudio, independientemente del conectivismo, que, a su vez, debe ser considerado como un enfoque (uno entre otros) que trata de explicar lo que sucede en un MOOC».

La gente debe poder estudiar los MOOCs como desee. Es un hecho empírico que los MOOCs han evolucionado más allá de sus raíces originales como ejemplificaciones de la teoría conectivista; muchos de ellos (por ejemplo, la oferta de vídeo y pruebas que se encuentran en Coursera) se desarrollan de forma explícita al auspicio de líneas instructivistas. La sugerencia de que los MOOCs habrían de ser concebidos sólo desde una perspectiva conectivista no tiene sentido conceptual o empírico, y nadie –en su sano juicio– estaría dispuesto a discutir por ello.

Stephen Downes