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EDUCACIÓN INCLUSIVA

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Dentro del campo de la desigualdad hace tiempo que se inició una importante revolución que transformó la forma de ver la educación y el tratamiento de la diversidad.

A veces lo ha podido parecer pero la inclusión NO es, NI ha sido, un nuevo enfoque de la educación. Tampoco una metodología. Inclusión no es un concepto o una teoría educativa. O, al menos, no es sólo eso. Inclusión tiene que ver más con filosofía –con la forma de ser, sentir y actuar como docente– que con didáctica. Y es así porque el concepto de inclusión educativa se construye a partir del conjunto de reflexiones, que todo docente preocupado por la equidad educativa y por la justicia social, se hace sobre la esencia del derecho a la educación.

La inclusión es una cuestión de derechos humanos y equidad y se constituye, para un gran número de profesionales de la educación, en un irrenunciable.

Inclusión es una ‘mirada pedagógica reflexiva’ que nos invita a los docentes a ser conscientes de los fenómenos excluyentes que ocurren en nuestra sociedad, que acontecen a nuestro alrededor. También nos invita a repensar el papel que pueden llegar a representar, como indica Raewyn Connell, los centros educativos, y los docentes en muchas ocasiones, como ‘legitimadores de las desigualdades’.  Y nos invita a tomar decisiones educativas: educación inclusiva es una ‘actitud decidida a eliminarlas tanto en la escuela como en la sociedad’.

Por tanto, educación inclusiva es hablar sobre las causas y los efectos que determinado actos educativos producen sobre las personas a los que van dirigidos.

La inclusión, cuestión de derechos humanos y

equidad

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LLI

LEGITIMADORES DE LA IGUALDAD

Cuando ocurre el fenómeno por el cual los docentes asumimos la inclusión como un punto sin retorno,  el análisis, la formulación y la reflexión de principios inclusivos nos permiten comprender mejor la naturaleza real de la escuela en su conjunto y de la educación como un bien común. Esta asunción facilita pistas para diseñar planes de acción y desarrollar prácticas educativas para grupos de seres humanos en los que la diversidad es la norma y ser diferente es lo habitual. Parece un contrasentido incomprensible que los propios sistemas educativos, generados para proporcionar equidad para todos sean, en muchas ocasiones, los espacios más excluyentes: espacios donde se confunde igualdad con homogeneidad.

Igualdad homogeneidad

Esta reflexión no es un discurso vacío. No es humo de prestidigitador. La profesora Ángeles Parrilla nos recuerda muy bien que la educación inclusiva no es un concepto  abstracto y falaz, una demagogia barata del ‘buenismo’ educativo, sino todo lo contrario, ya que es un concepto enraizado totalmente «con el cómo, el dónde, el porqué y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos». Y estos son, sin duda, los  elementos  que forman parte del corazón mismo del proceso educativo.

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CPE

CORAZÓN DEL PROCESO EDUCATIVO

En artículos anteriores ya he comentado que la organización clásica que en la práctica se utiliza para el desarrollo de actuaciones en proyectos de atención a la diversidad, diferenciando entre medidas ordinarias y medidas específicas, tratadas de modo segregador, aleja bastante la posibilidad de conseguir una de las funciones principales de la escuela inclusiva y democrática: proporcionar una educación para todos y todas.

La única forma no excluyente de llevar a cabo medidas específicas aplicadas a un alumno o a un grupo contarán con más componentes de personalización de la enseñanza que de otros elementos dirigidos al desarrollo de currículos individuales, diferenciados y/o paralelos con su grupo de iguales y compañeros de aprendizajes.

Desde esta planteamiento, la única posibilidad de desarrollo coherente con los postulados de una escuela para todos, será la de establecer proyectos comunes, pero diversos y ajustados a cada uno, que contemplen las características individuales de cada uno de los participantes y potencien una atención personalizada que les ayude a conseguir éxito (bajo la perspectiva de que el éxito alimenta al éxito), que contemplen la realización de evaluaciones auténticas, en las que se les dé la oportunidad de desarrollar aprendizajes valiosos a través de diversos caminos, diversas estrategias, diversos recursos y no sólo mediante los modelos estandarizados de los libros de texto: desarrollos inclusivos propuestos mediante líneas metodológicas variadas, ricas, diversas, no estandarizadas y contempladas desde una perspectiva interdisciplinar y multinivel.

Diversos y ajustados a

cada uno

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¿Es posible…

…encontrar espacios de aprendizajes e intereses comunes donde todo el alumnado pueda aprender desde su habilidad y hasta que su capacidad le posibilite?

Personalización

…elegir itinerarios de formación diversos y ajustados a las necesidades, características e, incluso, preferencias individuales?

Elección

…utilizar mediadores de aprendizaje ( recursos materiales, tecnológicos y personales ) ajustados a cada persona y a sus necesidades?

Ajuste

…crear estructuras organizativas que promuevan situaciones de cambio en el aula y modifiquen acciones excluyentes por actuaciones inclusivas?

Organización

…introducir planes de innovación  hacia la educación inclusiva donde lo importante no sea tanto el plan como la participación y la colaboración que entre todos se promueve?

Innovación

…eliminar tajantemente las respuestas educativas que conduzcan a cualquier tipo de exclusión?

Rebelión

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Probamos…

Personalización vs Estandarización

Elección vs Currricularización

Ajuste vs Adaptación

Organización vs Especialización

Innovación vs Continuación

Rebelión vs Acomodación

Probando: Educación Inclusiva


Referencias y consultas

Connell, R.W. (1977). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

Parrilla, Ángeles (2002). “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”, en Revista de Educación, nº 327, pp. 11-29.

Arnaiz, Pilar (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe.

García-Pérez, J-B. (2015). “Un factor clave para la inclusión”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 458, pp. 28-33.

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  • Belén Ros

    Precisamente porque equidad no es igualdad ni homogeidad, solo hay dos detalles que me gustaría matizar en relación a esta entrada: hay menores cuyas diferencias no pueden ser atendidas por el sistema educativo español tal y como está planteado, puesto que para atender a estos menores de forma personalizada, se necesitan medios personales y materiales diferentes de los ordinarios para el resto de alumnado y es obligación del sistema educativo y de la sociedad general el “darles a cada uno lo que necesita, con todos los medios que se requieran para ello”, eso no es ser “excluyente” sino ser “especializado” o, si se quiere, eficaz, y me refiero con ello a los alumnos que están a ambos lados de la Campana de Gauss. Por otro lado, para poder atender a la diversidad dentro de las aulas actuales, lo primero que habría que hacer es aumentar la formación de los actuales docentes para saber lo que cada uno de ellos necesita y bajar la ratio actual de 25 alumnos por profesor, aumentando el número de las plantillas de profesores de terapéutica y apoyo y de los orientadores educativos. Actualmente resulta utópico o ingenuo, según se mire, que un solo profesor pueda personalizar la enseñanza de sus 25 diferentes alumnos con los medios actuales, a pesar de que la Ley y la moral lo obliguen a ello. Por lo demás, buen artículo.

    • Jose Blas

      Muchas gracias por tu aportación Belén. Creo que tienes razón en ambas puntualizaciones.

      Una perspectiva inclusiva y, por supuesto, personalizada comprende y ajusta las necesidades de cada uno porque cambia el concepto de la homogeneidad como “justicia” a la heterogeneidad como “derecho” y comprende que cada alumno (todos) necesitan medios personales y materiales diferentes de los ordinarios.

      Ningún medio es especial, ni ordinario para que alguien aprenda y conozca,…todos los medios deben ser extraordinarios , en el sentido de los “mejores”, de lo más ajustados a sus necesidades concretas.

      La formación del profesional es básica.

      Tienes razón La auténtica revolución (innovación ?) está en la formación: Una vasta formación y conocimiento metodológico, unos profundos conocimientos en bases pedagógica y psicológicas (relacionadas siempre con el cómo se enseña y el cómo se aprende); una reflexión filosófica de la educación; una extensa cultura general para todos los docentes; una visión humanista de esta profesión; un gran conocimiento de recursos técnicos y mediadores del aprendizaje …y tantos otros,…son cuestiones sobre las que las facultades de educación deben reflexionar en el sentido de cómo formar su alumnado.

      La ratio son esenciales, pero (pienso) no tanto en cuestión de generar más aulas , si no de proporcionar más recursos. Dos docentes…un aula es una estrategia organizativa fácil en lo físico, pero difícil en lo cultural. Dos docentes trabajando en equipo y multiplicando sinergias, formación, experiencia y atención constituyen una fuerza exponencial increíble y difícilmente comparable con el trabajo del maestrillo y su librillo.

      Por último , creo que todos los que nos dedicamos a la enseñanza debemos ser especialistas totales. Si hay que alargar la formación, si hay que hacer MIRes o DIRes para acabar formando a un docente.. habrá que repensar cómo hacerlo…es una inversión necesaria y , en consonancia, hay recortes que esta sociedad no se puede permitir.

      En definitiva, y por no alargarme…se trata de más y mejor formación para todos, más y mejor atención para todos, más y mejor organización de todos los centros… para aspirar a una EXTRAordinaria educación, insisto ( y disculpa la pesadez)…para todos.