1

едно

Vamos a hacer un pequeño ejercicio de memoria histórica reciente. Voy a traer a esta entrada algunos aspectos que escribimos en el año 1998 a la luz de lo que entonces planteaba la legislación (LOGSE, 1990; R.D. 696/1995 y otros). Es parte de un capítulo de un libro que publicamos aquel año. En este capítulo colaboró la profesora Iriarte, junto con las coautoras del resto del libro, las profesores Peralta y Repáraz.

Os adelanto que será un ejercicio interesante de comprobación de la resistencia al cambio del sistema educativo. Veamos si algunas de aquellas ideas son rescatables hoy, casi veinte años después, o en qué medida se han puesto en práctica y a cuantos alumnos han afectado.

MEDIDAS

atender-a-la-diversidad-01-ined21

El encabezado era este:

Medidas para atender a la diversidad

La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible proporciona los medios para que el tratamiento de la diversidad sea un hecho. A continuación se describen brevemente las principales medidas curriculares que garantizan la plasmación de los principios mencionados en el apartado anterior [se refiere a los principios inspirados en la ley educativa vigente entonces] y las repercusiones organizativas o medidas organizativas que se derivan necesariamente de las primeras, como se señala en la figura.

medidasdiversidad_javiertouron00

1) Medidas curriculares

a) La toma de decisiones sobre el currículo (LOGSE, art.4), surge como propuesta coherente con una concepción flexible y abierta del currículo. Esta medida explicaría la capacidad del profesorado para responder a las necesidades formativas de los alumnos, gracias al amplio margen de decisión del que disponen para la programación de objetivos, para abordar con distinto nivel de profundidad los contenidos, y para flexibilizar los criterios de evaluación y los métodos pedagógicos que van a utilizar.

b) Las adaptaciones curriculares, son una de las formas posibles de concretar el carácter flexible del currículo. Estas suponen que el profesorado, una vez analizada exhaustivamente la situación de un alumno o grupo de alumnos, y tras valorar las ventajas e inconvenientes derivadas de su decisión, puede preparar un currículo que conlleva desde la simple modificación del tiempo previsto para alcanzar un objetivo común, a la eliminación e introducción de algún contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares (MEC, 1992a, 1992b y 1993).

Conviene señalar que existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares:

Adaptación curricular no significativa: se lleva a cabo cuando un alumno, con dificultades de carácter transitorio, no puede seguir el ritmo de la clase, pero éste puede continuar dentro de las coordenadas de la programación establecida para todos los alumnos del curso al que pertenece, aunque se modifiquen algunos elementos curriculares.

Adaptación curricular significativa: es la que requiere programar la adquisición de objetivos y contenidos de otros cursos o ciclos, apartándose de forma notoria y sustantiva del currículo y programación que corresponden al ciclo o curso del alumno, y lleva implícita la modificación y adaptación de los criterios de evaluación. Aunque estas medidas han sido planteadas por la ley (LOGSE, 1990) para atender, en principio, a los alumnos con dificultades o trastornos de aprendizaje, las recientes disposiciones legales nos permiten hacer una nueva lectura de las mismas, tal y como quedan plasmadas en el cuadro siguiente.

adaptcurricular_javiertouron01

c) La opcionalidad es otra de las alternativas previstas para el tratamiento de la diversidad. Esta medida, sin embargo, está prevista para los alumnos que ya han cumplido los 12 años y que, por tanto, están cursando el tramo de la enseñanza secundaria obligatoria (MEC, 1993).

En líneas generales, y como señalan Muñoz y cols. (1993), introducir la opcionalidad curricular tiene las siguientes ventajas:

Remueve la rigidez tradicional del sistema educativo, genera cambios, iniciativas, innovaciones, e incrementa la autonomía profesional de los docentes.

Aumenta la motivación del alumnado, reúne a grupos reducidos de personas con el mismo núcleo de interés.

Atiende a la diversidad del alumnado en lo que se refiere a intereses, motivaciones y capacidad.

Facilita la orientación del alumno hacia la elección de campos profesionales, académicos y culturales. De este modo, le corresponsabiliza con su propia educación capacitándole para la toma de decisiones y la asunción de riesgos.

Promueve el cambio de un sistema selectivo a uno de promoción, aunque todo ello es posible si se produce un cambio de actitudes en relación con: la estructura de la plantilla de profesores, con los recursos materiales del centro, con la cultura curricular del profesorado y el contexto cultural y académico del centro.

Permite, por último, conjugar la comprehensividad y la atención a la diversidad, al tiempo que puede ser utilizada como herramienta para que los centros den respuesta a las necesidades e intereses específicos de sus alumnos.

d) La diversificación curricular: constituye otra medida disponible, con carácter excepcional, para algunos alumnos del último curso de Educación Secundaria (16 años) que, con el debido asesoramiento y orientación, pueden no cursar algunas de las áreas que configuran el currículo básico cuando sus intereses, motivaciones y, eventualmente, sus capacidades, están ya muy definidos (MEC, 1993).

Hasta aquí lo escrito entonces. ¿Se resiste al cambio el sistema a la luz de lo expuesto? La respuesta me parece evidente. Al mismo tiempo es un poco penoso que siga existiendo tanta distancia entre el conocimiento e investigación pedagógica y la práctica educativa, pero habrá que seguir insistiendo.

Seguiremos en la próxima entrada con otros aspectos que se indicaban en este capítulo que no dejarán de sorprenderos.

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.