Hablando de la identificación y después de haber aclarado que la llamada “superdotación” no es un estado del ser o de la naturaleza, sino más bien la indicación de un potencial por desplegar dentro de un modelo de desarrollo del talento, vamos a empezar por analizar cuántos son. Un buen modo de hacerlo me parece que puede ser comenzar con un artículo sobre el mito de 3-5% escrito por Joseph Renzulli.

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Profesor Joseph Renzulli

Dada la autoridad del prof. Renzulli, y teniendo en cuenta que nadie es profeta en su tierra (algunos no lo somos en ninguna parte), he pensado que traducir algunas de las principales partes de su breve artículo de ¡1982! sería un buen modo de continuar esta serie de posts sobre la identificación. Además, el prof. Renzulli -a quien todo el mundo cita, aunque no sé si entiende o lee sus escritos- es una figura muy importante dentro del estudio de la alta capacidad y su contribución y peso científicos están fuera de toda duda.

Utilizaré el mismo criterio que en el post anterior cuando deba emplear el término“superdotación” (giftedness), que es entrecomillarlo, para indicar que su significado no es el que comúnmente se le da en castellano y que tiene matices peculiares que pueden verse en posts anteriores.

Esta es la cabecera del artículo aparecido en el número de Gifted Child Quarterly 26(1) del invierno de 1982 . No sé a quien quiere representar el dragón… quizá a los centenares de errores que planean sobre este campo de estudio y que tan perniciosos son para los niños y jóvenes de alta capacidad y sus familias.

Hay algunos peligros inevitables que tendremos que sortear para no tropezar en ellos si aceptamos la creencia de que la “superdotación” puede ser definida a partir de 3-5% (superior) de la curva normal. El primer peligro es la convicción de que “superdotación” y CI alto son la misma cosa. (Por favor, adviértase que digo CI y no inteligencia, porque la mayor parte de los teóricos de la Psicometría entienden que el CI mide solo una parte limitada del constructo psicológico que llamamos inteligencia). Podemos dibujar curvas normales utilizando puntuaciones de CI, pero no aceptemos acríticamente la conclusión de que los tests de CI miden todos los factores que están implicados en una conducta inteligente o “superdotada”. Tanto si queremos admitirlo como si no, si aceptamos el mito del  3-5%, entonces implícita y operacionalmente también estamos aceptando el inaceptable mito de que la “superdotación” y el CI son la misma cosa.

Un segundo peligro que emana de este enfoque del 3-5% es que probablemente tenderemos a ver a los “superdotados” como una población fija, que siempre se podrá seleccionar para ofrecerles servicios educativos específicos. Esta práctica casi universal de selección cierra la puerta a todos los demás jóvenes y les dice, en efecto, que no importa lo excepcionales que sean otras características que pueda presentar un individuo no seleccionado; lo rechazaremos para cualquier programa especial porque no es un joven de los preseleccionados. Tal absolutismo en nuestros procesos de identificación es irónico en un campo que se jacta de su flexibilidad de pensamiento y enfoques alternativos a la solución de problemas.

Dos tipos de “superdotación”

Cualquiera que revise el gran número de estudios de investigación referidos a las cracterísticas de las personas más capaces concluirá, de modo inevitable, que hay realmente dos tipos de“superdotación”. El primero es el que llamaré “schoolhouse giftedness” y el segundo “creative/productive giftedness”. Antes de describir cada uno de ellos, quiero resaltar que:

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Ambos tipos son igualmente importantes,

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generalmente hay una cierta interacción entre ambos y

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los programas especiales deberían disponer de elementos adecuados para promover los dos tipos de capacidades así como las interacciones entre ellos.

Schoolhouse Giftedness

Este clase de “superdotación” puede ser llamada también de “realización de tests” o del “aprendizaje de lecciones”. Es el tipo que miden más fácilmente los tests de CI u otros tests de capacidad cognitiva y, por esta razón, es también el más utilizado en la selección de estudiantes para programas especiales. Las capacidades que las personas expresan en tests de aptitud y de CI son exactamente el tipo de capacidades que más se valoran en el aprendizaje escolar. En otros términos, las tareas que las personas realizan en los tests de capacidad son similares en su naturaleza a las que los profesores requieren en las situaciones de aprendizaje. La investigación nos dice que un estudiante que puntúa alto en un test de CI tiene posibilidades de tener buenas calificaciones escolares. La investigación también nos ha mostrado que estas capacidades para la realización de tests o para el aprendizaje escolar, tiende a ser relativamente estable a lo largo del tiempo. 

Los resultados de estas investigaciones nos deberían conducir a algunas conclusiones muy obvias acerca de este tipo de “superdotación”: existe en varios grados, puede ser identificada con procedimientos de evaluación adecuados y, por tanto, deberíamos hacer todo lo posible por llevar a cabo las modificaciones oportunas para aquellos estudiantes que son capaces de avanzar por el currículo regular con mayor velocidad y comprensión. La compactación del currículo y otras técnicas acelerativas deberían ser una parte esencial de cualquier programa escolar que se esfuerce por respetar las diferencias que son claramente evidentes a partir de las puntuaciones obtenidas en los tests de capacidad cognitiva.Pero no debemos olvidar que las puntuaciones de CI correlacionan con el rendimiento solo entre 0.40 y 0.60. Esto significa que la varianza compartida entre estos dos indicadores de potencial varía entre el 16 y el 36%. Muchos jóvenes que están solo moderadamente por debajo del 3-5% en la capacidad medida han mostrado que también pueden realizar un trabajo avanzado. Negarles esta oportunidad sería análogo a prohibir a un joven su participación en el equipo de baloncesto porque está por debajo del punto de corte en altura por unos pocos centímetros.

Los entrenadores de baloncesto no son tan tontos como para establecer puntos de corte rígidos, porque saben que una práctica tan arbitraria les llevaría a pasar por alto talentos que pueden compensar su menor estatura con otras capacidades del individuo, como el compromiso, la velocidad, el trabajo en equipo, la capacidad para manejar el balón y quizá incluso la capacidad y motivación para superar a personas más altas que él. Como educadores de las personas con alta capacidad y talento podemos, sin duda, recibir de los entrenadores algunas lecciones sobre flexibilidad.

Creative/productive giftedness

Si las puntuaciones de CI y otras medidas de capacidad cognitiva solo comparten una parte limitada de la varianza de las calificaciones escolares, podemos tener igualmente la certeza de que estas medidas no nos cuentan toda la historia cuando se trata de hacer predicciones acerca de la creative/productive giftedness. Antes de defender esta afirmación con algunos resultados de la investigación, revisemos brevemente a qué se refiere este otro tipo de “superdotación”, su importante papel en la programación y, por ello, las razones por las que deberíamos intentar evaluarla en nuestros procesos de identificación, incluso si tales procesos nos llevan a ver por debajo del 3-5% de la curva normal.

La creative/productive giftedness describe aquellos aspectos de la actividad humana en los que se obtiene un valor añadido, a partir de un material o productos originales, que intencionadamente están diseñados para promover un impacto en una o más audiencias. Las situaciones de aprendizaje que están diseñadas para promover la capacidad creativo/productiva ponen el énfasis en el uso y aplicación de información (contenido) y procesos de pensamiento integrados, de modo que se orienten de manera inductiva a la solución de problemas reales. El papel del estudiante se transforma de aprendiz de lecciones prescritas, al del que utiliza el modus operandi de un investigador de primera línea. Este enfoque es bastante diferente del de aprender lecciones, que tiende a poner el énfasis en el aprendizaje deductivo, la práctica estructurada para el desarrollo de procesos de pensamiento y la adquisición, almacenamiento y recuperación de la información.<

¿Por qué la creative/productive giftedness es suficientemente importante para cuestionar el “ordenado” y fácil enfoque que se ha venido utilizando tradicionalmente para seleccionar entre el 3 y el 5%? ¿Por qué algunas personas quieren cambiar las cosas alterando una concepción de la alta capacidad que puede ser fácilmente definida y medida? Las respuestas a estas preguntas son sencillas y, sin embargo, muy convincentes. La historia nos dice que las personas creativas y productivas del mundo, los productores más que los consumidores de conocimiento, los que reconstruyen el pensamiento en cualquier área de la actividad humana, son las que han sido consideradas realmente “superdotadas”. La historia no recuerda a las personas que simplemente han tenido una puntuación de CI alta en un test o que han aprendido bien una lección.

Si pudiéramos probar que todos los productores creativos hubiesen puntuado en el 3-5% superior de la curva normal, entonces no habría justificación para el argumento que se está presentando aquí. Pero examinemos lo que alguna investigación nos dice sobre las personas altamente creativas y productivas y quizá podamos hacer una propuesta para: expandir el rango de las puntuaciones utilizadas en la identificación e incluir otras fuentes de información en el proceso de identificación.

Cox (1926) llevó a cabo un estudio extremadamente comprehensivo en el que ella y otras personas (incluido Lewis Terman) estimaron los CIs de 282 personas bien conocidas del siglo XIX. Abajo se relacionan los nombres solo de algunas que no habrían sido incluidas en un programa para alumnos de alta capacidad si hubiésemos utilizado un punto de corte de 130:

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En un estudio de las relaciones entre las contribuciones de los físicos y biólogos (basados en criterios como las patentes logradas y el número de publicaciones), Harmon (1963) encontró que los individuos que recibían altos rangos como científicos profesionales no prodrían haber sido predichos a partir de información de su rendimiento anterior. También comprobó que, para casi la mitad de las correlaciones calculadas, la dirección de la relación entre logros académicos y éxitos profesionales era negativa. En dos estudios sobre matemáticos profesionales, Helson (1971) y Helson&Crutchfield (1970) no encontraron puntuaciones significativamente diferentes de CI entre los matemáticos juzgados por sus colegas como productores de investigación de calidad y un grupo de control de baja productividad matemática. Hubo, sin embargo, diferencias entre los grupos en una variedad de medidas de personalidad tendentes a valorar la proclividad hacia conductas creativas. Resultados similares han sido aportados por estudios sobre químicos y matemáticos (Bloom, 1963), psicólogos (Marston, 1971) o investigadores (MacKinnon, 1968).

En una revisión extremadamente comprehensiva sobre estudios ocupacionales llevada a cabo sobre indicadores tradicionales de rendimiento académico y rendimiento después del College, Hoyt (1965) concluyó que las evaluaciones tradicionales de rendimiento académico tienen, en el mejor de los casos, una correlación modesta con diversos indicadores de éxito en el mundo adulto. La revisión incluía 46 estudios en 7 áreas ocupacionales: negocios, enseñanza, ingeniería, medicina, investigación científica, periodismo y administración. El criterio para determinar el nivel de rendimiento variaba desde el salario al número de publicaciones o puntuaciones en escalas de rendimiento conductual. Hoyt afirmaba que se había recogido suficiente evidencia para concluir que “hay buenas razones para creer que el rendimiento académico (conocimientos) y otros tipos de crecimiento educativo y de desarrollo son relativamente independientes de otros” (p. 73). Conclusiones similares fueron obtenidas en estudios análogos realizados por Ghiselli (1973), Creagar y Harmon (1966) y Baird (trabajo sin fecha).

Un estudio llevado a cabo por el programa del American College Testing (ACT) titulado “Diversidad de logros después del College: perspectivas sobre el significado del talento académico” (Munday y Davis, 1974), llegó a las siguientes conclusiones:

Los logros en la edad adulta resultaron no estar correlacionados con el talento académico, incluyendo las puntuaciones de los tests, las calificaciones del bachillerato y las calificaciones en el college. Sin embargo, sí estaban correlacionados con logros no académicos (extracurriculares) de la misma naturaleza. Esto sugiere que hay muchas clases de talentos relacionados con el éxito posterior en la vida que pueden ser identificados y estimulados por las instituciones educativas

En resumen, que hay un cuerpo sustancial de evidencias que sugieren que las medidas de potencial académico deben ser utilizadas solo con propósitos iniciales de screening o para establecer niveles mínimos de rendimiento y que debe hacerse un uso mayor de indicadores de pensamiento creativo, valoraciones de logros previos y valoraciones de producción creativa.  Hoyt (1965) sugirió que se debería dar mayor importancia a los “perfiles del crecimiento y desarrollo del estudiante” más que a los medios tradicionales de determinación el rendimiento académico. Su sugerencia no significa bajar los niveles sino individualizarlos más a partir del desarrollo de listas de logro que pueden ser indicadores del número de cosas que los estudiantes pueden hacer y hacen, de hecho, para demostar su potencial.

Los estudios referidos también señalan algunas dudas sobre el uso de tests para tomar decisiones de selección. McClelland (1973) ha puesto de manifiesto el tremendo poder que tienen sobre la vida de los jóvenes y como han sido eficientes en la mala selección de negros, personas de habla española y otros grupos minoritarios. Por citar a MacClelland:

 ¿Por qué deberían tener todo este poder los tests de inteligencia o aptitud? ¿Qué justifica el uso de estos tests en la selección de los candidatos a entrar en el college o a un trabajo? ¿Sobre qué supuestos se basa este movimiento? Deberíamos examinarlo cuidadosamente antes de seguir adelante, bastante a ciegas, con la promoción del uso de tests como instrumentos de poder sobre las vidas de muchos americanos.

Estos estudios representan solo una pequeña parte del enorme volumen de investigación que he resumido en otro lugar (ver Renzulli, Reiss y Smith, 1981). El conjunto de la investigación aborda una cuestión que puede ayudar a aclarar este tema: si el CI o las puntuaciones de capacidad no pueden, por sí mismas, dar cuenta de los niveles de productividad creativa, ¿qué otros factores se deberían tener en cuenta? La investigación nos dice que la creatividad y el compromiso con la tarea son características igualmente importantes en el proceso de desarrollo de una persona con alta capacidad, y que estos dos tipos de capacidades adicionales pueden ser identificadas de manera efectiva cuando se incluyen en un sistema de identificación más flexible. Lo que es incluso más importante, desde la perspectiva de la programación educativa, es que los niveles altos de creatividad y compromiso con la tarea pueden desarrollarse en estudiantes que están algo por debajo del 3-5%.

Negar a los jóvenes una oportunidad de desarrollar niveles altos de interés, implicación, expresión y nivel avanzado de productividad porque no han alcanzado un punto de corte arbitrario e indefendible no está lejos de la hipocresía educativa.

Del mismo modo que ocurre con la school-house giftedness, la investigación nos lleva a algunas conclusiones obvias acerca de la creative/productive giftedness: existe en grados diversos, puede ser identificada utilizando las técnicas de medida adecuadas y, por lo tanto, deberíamos hacer todo lo que estuviese a nuestro alcance para llevar a cabo las modificaciones necesarias para que los estudiantes que tienen capacidad puedan lograr altos niveles de productividad y creatividad. Y no olvidemos que el mayor beneficio tanto para la sociedad como para el individuo ha venido de personas que han sido conscientes de su capacidad creativo/productiva y no de los que han sido meros aprendices de lecciones.

Beneficios de la investigación

En una serie de estudios de investigación llevados a cabo recientemente en la Universidad de Connecticut (Reis, 1981) se comparó la calidad de la productividad de los estudiantes de dos grupos. Uno de los grupos estaba formado por que habían obtenido puntuaciones en el 5% superior, tal como tradicionalmente se mide la capacidad académica. El segundo grupo estaba formado por estudiantes que se situaban entre el 10 y el 20%. Este segundo grupo no habría sido ordinariamente seleccionado para recibir servicios especiales; sin embargo, se les permitió participar en el programa para alumnos de alta capacidad (en las mismas condiciones que el otro grupo) debido a una mayor flexibilidad otorgada por el Modelo de Identificación de Puerta Giratoria. Los resultados de la investigación mostraron que no se habían producido diferencias significativas entre los dos grupos en 15 medidas de calidad de los productos. Las conclusiones más obvias que pueden derivarse de esta  investigación es que los niveles altos de productividad creativa pueden lograrse por alumnos que están por debajo del 5%, si utilizamos un proceso de identificación más flexible y si ponemos el énfasis en ambos tipos de alta capacidad en nuestros modelos de programación.

Terminemos esta discusión acerca del mito del 3-5% con una nota positiva. La capacidades que llevan a los jóvenes a estar en la parte superior de la curva normal son importantes, e incluyendo a estos estudiantes en nuestros programas estamos sirviendo a una parte adecuada de la población de personas más capaces. Pero la evidencia nos dice claramente que hay otros jóvenes que son igualmente capaces de altos niveles de logros en ambos tipos de alta capacidad.

La experiencia de la investigación y el simple sentido común también nos dicen algo que es innegablemente importante acerca de los estudiantes que están claramente por encima de la media en capacidad. El mayor don de todos es el deseo de la persona para crear y producir. Es lo que nosotros como profesores hacemos para estimular y realizar este deseo lo que al final determinará si somos dignos de ser llamados profesores de los más capaces.


Pues poco más se puede añadir. La conclusión es obvia y queda de manifiesto que centrarse en un 3-5% superior de la población es claramente insuficiente, no porque ese 3-5% no sean alumnos de alta capacidad que exigen y precisan atención educativa diferenciada, sino porque hay otros muchos alumnos que también la necesitan: hasta un 15%, por quedarnos en un término medio entre el 10 y el 20%.

Tampoco perdamos de vista un aspecto que los no expertos pueden obviar: la capacidad productivo creativa precisa de las otras capacidades para florecer. Es decir, que no es fácil ser productivo o creativo si no es a partir de un nivel de dominio y conocimiento de las áreas en las que uno se desenvuelve.

El prof. Renzulli quiere enfatizar en su artículo el error que se comete centrándose solo en un tipo de capacidades, digamos más académicas, pero tampoco debemos perder de vista que sin un decidido esfuerzo por el conocimiento y el saber en los diversos campos del conocimiento no es posible pensar que la capacidad creativo-productiva se vaya a desarrollar.

La conjunción de ambos aspectos es la clave cuando sea posible. No descuidar ninguno de ellos es una exigencia del sentido común y del saber pedagógico. Que no se nos pase por alto, sobre todo a los que tienen que planificar la identificación, esta frase del artículo: “los programas especiales deberían disponer de elementos adecuados para promover ambos tipos de capacidades así como las interacciones entre ellos”. Lo mismo cabría decir de la escuela en su conjunto.

¿Que ocurrirá a las cifras de la identificación en España, de las que hablaremos pronto, si aplicamos este 10%? Muchos citan al profesor Renzulli para hablar del modelo de los tres anillos, implicado claramente en este artículo, pero se olvidan de él cuando se trata de hablar de la identificación. ¿Por qué será?

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.