Apenas llevo diez años como docente y disto mucho de considerarme como tal. Es una ¿profesión? a la que le tengo un respeto cuasirreligioso. Incluso hoy en día, cuando estoy en un aula y un alumno dice “¡Eh, profe!”, miro hacia la puerta pensando que ha entrado de verdad un profesor y yo no me he enterado. Es por esto que uno siempre tiene la sensación de estar con un pie fuera y otro dentro de este ¿oficio? Es esta la razón, la de tener una visión interna, por la propia praxis, y una externa, por el efecto de distanciamiento (casi que “extrañamiento” por usar un término de los formalistas rusos) la que me hace permitirme opinar, casi como “un viajero en una noche de invierno”. Recoger algunos fragmentos para una historia sin fin (y casi sin principio) Me atrevo, pues, a ejercitar un modesto y breve acto de “profanación” según Giorgio Agamben.

Cuando comencé, de manera fortuita y por necesidades económicas, a ejercer la docencia, recuerdo que cada día me asaltaba el deseo irrefrenable (aún hoy reaparece con cierta asiduidad) de dar marcha atrás antes de llegar al centro, o salir corriendo por la puerta si estaba dentro de él. Y no era porque tuviera excesivos problemas con el alumnado (más bien todo lo contrario) o con el personal que allí se encontraba. Era la extraña combinación entre el desasosiego que me producía la asunción de tan alta responsabilidad (la mirada a la puerta y el verdadero profesor, el maestro o maestra, que no aparecían) junto con la repentina constatación de que me encontraba inmerso en un complejo mundo teórico-burocrático (que hace diez años apenas era un esbozo del actual) en que uno, cual Joseph K. de la práctica pedagógica, transitaba entre mareas de nomenclatura hostil y trámites casi siempre ridículos. Recordaba entonces las figuras de todas aquellas mujeres y hombres que, desde la niñez hasta la época universitaria, se habían constituido en figuras de referencia, en “maestros” según la etimología del término. Los ejes sobre los que se vertebra un modo de vida. Los pilares. Y todos tenía un denominador común: era gente directa, con las ideas claras, siempre con la palabra exacta y con una capacidad de hacer que algo tan difícil como “escuchar para aprender” se convirtiera en un concepto contagioso y atractivo. Eran gente con brillo en los ojos.

En medio de las tribulaciones del novato, al borde del abandono, la tenue luz que dejaron esos referentes se estableció como un madero en el incipiente naufragio. Junto a este factor interno, producto de la (buena) educación recibida, otro elemento externo vino a evitar el ahogamiento definitivo. La edición en España, gracias a esa pequeña joya llamada Acuarela Libros, de La escuela de la ignorancia de Jean-Claude Michèa. Aquel faro en las tinieblas aparecía como una potente arma de rearme crítico en apenas un centenar de páginas. Su tesis, clara y directa: las políticas educativas de los países desarrollados, en los albores del poscapitalismo tenían la misión de destruir cualquier atisbo de espíritu crítico. Por necesidad del sistema socioeconómico (la inevitable e irreversible reducción y empobrecimiento del mercado laboral) las escuelas debían convertirse en “creadores” de ignorantes, gente competente, sí, pero para ejercer una agradecida labor en la caja de un supermercado o similar, en el mejor de los casos. Para ello,  ”ejércitos de pedagogos” (siguiendo la terminología de Jules Ferry) debían ponerse al servicio de una ingente labor de reorientación ideológica, amparados normalmente en el supuesto progresismo político del que se dotaron en todo el mundo “los hijos del 68” y toda su suerte de revoluciones contraculturales. De manera consciente o no, Daniel Cohn-Bendit es un primo no tan lejano de Milton Friedman.

Tenemos entonces, siguiendo esta argumentación, que la pedagogía se ha convertido en un instrumento de orientación ideológica al servicio de un plan diseñado para la creación de determinado tipo de ciudadanía que se define como “libre, democrática y crítica” y, sobre todo, “competente”, a pesar de que, paradójicamente, y este parece ser un lugar común en todos los niveles educativos de muchas partes del mundo, se esté consiguiendo más bien lo contrario. Junto a este fenómeno, que se dejaba ver en determinados países occidentales en la segunda mitad del siglo XX y que definitivamente desembarca en toda Europa en los años 80 y 90 con el apoyo entusiasta de conservadores y socialdemócratas, en el que la figura de Jacques Delors (sí el mismo del informe y lo que surge de ahí, las competencias básicas y blablabla) aparece como el gran mesías de la unidad de destino en lo universal (pedagógico) y que, casualmente, ha terminado compartiendo “lobby”  federalista europeo en el Grupo Spinelli junto a Cohn-Bendit (sic) y Mario Monti (doble sic), junto a todo esto, insisto, estamos experimentando en los últimos años una “radicalización” (siguiendo la terminología de Derrida) de la pedagogía como ciencia social y humana.

No tengo claro si es como consecuencia de ese creciente papel social e ideológico, o como inevitable etapa en su devenir académico, el que la pedagogía esté viviendo sus propios “años salvajes”, tal y como experimentaran otros campos de las humanidades con anterioridad. Siguiendo, a la manera de lo que hizo Safranski para establecer las coordenadas biográficas y de pensamiento de Schopenhauer en los que se denominan “años salvajes de la filosofía” que supusieron el auge del idealismo romántico alemán, Manuel Asensi Pérez traza en Los años salvajes de la teoría (Tirant lo Blanc, 2006) un vigoroso retrato del origen y rápido desarrollo del pensamiento teórico posestructuralista en la Francia de finales de los 60, al amparo de Philippe Sollers, la revista Tel Quel y toda la constelación de nombres (Kristeva, Foucault, Derrida) que sancionan el nacimiento del pensamiento posmoderno y de la pospolítica. Desde terrenos transversales, híbridos y heterogéneos, pensadores afines al terreno de la teoría y crítica literaria encuentran su lugar en el mundo, a la vez que lo cambian en las calles parisinas, en un salvaje aquelarre de fruición intelectual y reflexiva, cercano al paroxismo. Y tengo la sensación de que esa es el momento que está viviendo la pedagogía. La necesidad de crearse un paradigma científico propio en confluencia con su papel crucial en la configuración del tejido ideológico contemporáneo, hacen que estemos inmersos en una auténtica fiebre teórica de la misma. Por un lado, esto está haciendo que ese paradigma se enriquezca y se consolide pero, por otro, está consiguiendo que sus usuarios, alumnado y –sobre todo- profesorado, aparezcan cada vez más como “extraños en tierra extraña”. Habría, por tanto, a raíz de esta situación, una triple obligación migrante en el profesorado actual:

  1. Una migración de tipo lingüístico, que tiene que ver con el “lenguaje” (o mejor “koiné”) de comunicación, comprensión y aprehensión del mundo (siguiendo a Wittgenstein) que tiene que usar con su alumnado, al existir una enorme quiebra generacional, producto de los enormes cambios sociales producto de la revolución tecnológica (me permito sugerir al respecto las acertadas tesis que deja caer Alessandro Baricco en Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación, Anagrama)
  2. Una migración de tipo técnico, la ya famosa “inmigración digital” de Marc Prensky, al todavía no encontrarnos en el momento en que las generaciones de nativos digitales hayan accedido todavía a puestos de gestión.
  3. Una migración de tipo paradigmático, en el que deben adaptarse a esa “radicalización” del neolenguaje pedagógico que hemos mencionado.

Estamos, pues, ante un proceso de migración ideológica complejo y traumático, que quizá pueda  explicar en parte la desazón entre una buena parte de los docentes a lo largo del mundo. Lo que está claro es que estamos ante una auténtica crisis en tanto que transformación cuyo desenlace será algo radicalmente nuevo a lo que hemos conocido en siglos. Yo, por mi parte, seguiré mirando, de vez en cuando, a la puerta.