1. PLANTEAMIENTO DEL DEBATE

De un tiempo a esta parte es muy habitual que, en entornos interesados por la Educación y la Enseñanza, se discuta sobre el papel de la actual figura docente y su necesidad de adaptación constante al vertiginoso cambio social. Hay quienes ante la imposibilidad de adivinar cómo habrán de comportarse las personas en un futuro, deducen que tal desconocimiento pone en tela de juicio la valía de las metas actuales de la Educación, así como la metodología y las herramientas didácticas que se utilizan para el desarrollo de los planes de Enseñanza. Las justificaciones más contundentes de esta amenaza, pronostican la sustitución del personal docente por alguna de las tecnologías de la comunicación, dada su enorme facilidad para el acceso a la información y la denominada gestión del conocimiento.

Paralelamente, otras opiniones niegan, incluso, el valor de las investigaciones de las Ciencias de la Educación para la producción de instrumentos y técnicas provechosas a emplear en las tareas de la docencia, considerando que cualquier persona que tenga un grado universitario puede llegar a desarrollar con éxito estas tareas, con una mínima especialización académica y la práctica posterior, sin apenas necesidad de supervisión, porque no creen que la función docente encierre una mayor complejidad, que la concerniente a la transmisión del conocimiento.

Pues bien, el objetivo principal de este artículo es argumentar la falacia de estos dos planteamientos, puesto que, a pesar de que los avances tecnológicos obliguen a modificar alguno de los roles docentes, esta profesión siempre va a necesitar de una formación de postgrado universitario en materia de Didáctica, más algún tipo de supervisión, como mínimo.

Para el logro de esta meta, se describirán de forma resumida las principales tareas docentes, así como algunos criterios, que permitan enjuiciar la mayor o menor idoneidad de cualquier programa didáctico, con independencia de la materia, la edad, el nivel evolutivo del alumnado, o el ámbito académico-profesional en el que se desarrolle.

Como efecto, se espera que el artículo sirva de reflexión para todas aquellas personas interesadas en comprender la problemática de esta importante función social, sean docentes experimentados/as, noveles, o cualquier otro tipo de personas.

El esfuerzo que requiere su redacción, realmente, es inapreciable, pues consiste en una exigua síntesis de muchas investigaciones y experiencias docentes extraordinarias, entre las cuales merece la pena citar, en primer lugar, las de  M. Fernandez Pérez (1994).

El artículo interpreta las tareas docentes en su más amplia expresión de roles, como la transmisión de conocimiento, el entrenamiento de habilidades y destrezas, la tutoría del proceso, etc.

El desempeño competente de las tareas docentes, cuya formulación por parte de las Ciencias de la Educación se inició hace ya casi un siglo, es la clave para la adaptación paulatina de los/as profesionales de la docencia a los retos que se vayan planteando en el futuro, de manera análoga a como lo hacen el resto de profesionales de otras ciencias.

2. MODELOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE CONSCIENTE

Sin necesidad de realizar una mayor profundización de este término, el aprendizaje consciente es el aprendizaje voluntario, en el que las personas manifestamos un esfuerzo, del que nos damos cuenta, para realizar aquellas actividades que nos exige el proceso de asimilación. Puede decirse que el mayor porcentaje de los objetivos y contenidos de cualquier programa de enseñanza o formación, ya sea reglada o no, corresponde a actividades de aprendizaje consciente, aunque se complemente con algunas otras de aprendizaje tácito o inconsciente.

Todo modelo de aprendizaje pretende explicar un proceso general mediante el cual las personas logramos encontrar la solución de un problema, captamos un conocimiento, mejoramos un comportamiento o, incluso, desarrollamos alguna experiencia nueva. Cualquier nuevo aprendizaje supone la comprensión significativa de un fenómeno, después de haberlo analizado y sintetizado los elementos claves de la experiencia que supone (Fernández P., 1994).

Respecto al aprendizaje de conocimientos y habilidades existen modelos explicativos muy contrastados. A continuación se resumen las características principales de dos de ellos, el del aprendizaje significativo de conocimientos (Ausubel, 1976) y el ACT para el aprendizaje de las destrezas (Anderson, 1982). En ambos casos han sido seleccionados por su sencillez, complementariedad entre los dos, claridad y facilidad de adecuación de las estrategias y técnicas de enseñanza. Respecto al desarrollo de las actitudes también existen diversos modelos, sin embargo, aún no es fácil elegir uno que sirva de referencia, con carácter general.

2.1 Aprendizaje significativo de conocimientos

En pocas palabras, una información ha sido digerida en términos de conocimiento cuando la persona que aprende consigue comprenderla e integrarla activamente en el conjunto de ideas previas que tenía aprehendidas sobre el tema. En estos casos se dice que la persona se ha apropiado de un nuevo conocimiento significativo.

Esta teoría supone que todas las personas disponemos de una red cognitiva de significados y relaciones jerarquizados, sobre un dominio de conocimientos cualquiera, en la cima de la cual se sitúan los contenidos más inclusivos.

Los mecanismos de asimilación suceden por medio de una diferenciación progresiva, o ampliación de esta estructura, desde las ideas más generales a las más concretas, integradas en las primeras. En ciertos casos, la nueva información obliga a reestructurar la red cognitiva al completo o en parte, porque ha alterado la relación jerárquica de los distintos niveles, obligando a recomponer la referida red mediante una reclasificación de conocimientos inclusores e incluidos.

Las dos claves de esta teoría para fines didácticos son las ideas de anclaje y los organizadores previos. Las ideas de anclaje son nódulos de la red cognitiva de las personas, que sirven de nexos de incorporación de los conocimientos nuevos, objeto de aprendizaje, y que, por supuesto, han de saber reconocer quienes se encargan de la docencia. Por su parte, los organizadores previos son enunciados, más generales, utilizados como elementos intermediarios entre la información de entrada y las ideas de anclaje.

Una de las técnicas más eficaz para el aprendizaje de conocimientos, basada en esta teoría, es la elaboración de mapas conceptuales. Si durante el aprendizaje de un contenido se realizan distintos mapas conceptuales, podrá observarse cómo se va recomponiendo, de modo progresivo, la red cognitiva de la persona en el campo de que se trate.

Esta teoría resuelve el problema de la diferenciación patente entre información y conocimiento. Es cierto que el desarrollo de las tecnologías de la comunicación ofrece múltiples posibilidades para el acceso a la información. No es menos cierto que tales avances reducirán el peso del rol docente de transmisión de esta información, porque ya es posible acceder de forma cómoda y masiva a ella mediante los dispositivos telemáticos al uso, pero, al menos en los próximos 100 años, será necesaria todavía la ayuda de docentes para que los/as aprendices podamos convertirla en conocimiento significativo para nosotros.

2.2 Aprendizaje y desarrollo de habilidades y destrezas

Hay muy pocas dudas en la comunidad científica sobre la importancia y trascendencia de esta teoría para el aprendizaje de procedimientos, habilidades o destrezas.

Convengamos que una destreza consiste en un procedimiento estandarizado para realizar un tipo de tareas bien hechas, como andar en bicicleta, tocar el violín, etc. La teoría ACT determina 3 fases para lograr un objetivo de destreza, la cognitiva, o sea, tener un conocimiento asimilado, tal y como hemos visto, la asociativa, esto es, saber cómo hay que hacer y aplicar el conocimiento al caso, y la ejecutiva o de la realización efectiva de la tarea.

En la fase asociativa, cuando el conocimiento está asimilado, las personas emparejamos mentalmente este conocimiento con unas reglas de acción, diseñamos la secuencia del procedimiento, la probamos a ver cómo funciona, compilamos todo el conocimiento y las reglas del procedimiento, y decidimos la síntesis definitiva de éste. Por último, la fase ejecutiva la dedicamos al ejercicio de la destreza mediante repetidos ensayos y, tras haberla dominado, tratamos de refinarla. En esto consiste la mayor parte del trabajo de deportistas, músicos profesionales, especialistas de cirugía, etc. Es obvio que el aprendizaje de las operaciones matemáticas y de la solución de problemas, por ejemplo, también supone dominar las destrezas correspondientes.

Las implicaciones que esta teoría tiene para el acto didáctico están claras, respecto a las ayudas que necesitan los/as aprendices en la fase asociativa y también en la ejecutiva. En ambas etapas, en primer lugar, para destinar dentro del programa el tiempo suficiente para que el/a aprendiz diseñe y practique la destreza, ofreciendo el soporte individualizado que sea necesario, en forma de ejemplos, modelos, acciones de tutoría o seguimiento. En segundo lugar, proporcionado la información oportuna para el desarrollo del procedimiento, de distinta naturaleza y en diversos momentos, según se trate de la primera fase o de la segunda. Finalmente, en la fase ejecutiva, aportando los criterios de evaluación del desempeño, que permitan al/a aprendiz discriminar cuándo se ha conseguido el objetivo de aprendizaje.

3. TAREAS Y OPERACIONES DE LA FUNCIÓN DOCENTE

5 de las 6 tareas que Fernández P. (1994) analiza profusamente y sintetiza con precisión y acierto, como patrón de cualquier modelo, grado, nivel, ámbito o dominio del conocimiento, siendo, de ese modo, definitorias de la función o profesión docente son estas: a) Analizar, diagnosticar y comprender la complejidad subjetiva de los agentes y el contexto de aprendizaje; b) Decidir lo que el alumnado debe aprender, diseñando de forma exhaustiva cada programa; c) Ayudar activamente a los/aprendices; d) Evaluar los resultados de los programas de aprendizaje y enseñanza; e) Desarrollarse profesionalmente, mediante programas de aprendizaje permanente y proyectos de investigación en acción. De éstas las 2 tareas más ignoradas son la primera y la última, si bien el desempeño insuficiente de las operaciones mínimas de cada una de estas cinco conlleva un grado de incompetencia profesional notable, e incluso de falta de ética profesional, que pudiera obstaculizar el proceso de aprendizaje de buena parte del alumnado.

La última de las tareas propuestas por Fernández P., de organización escolar, es análoga a la de cualquier tipo de institución o empresa y, además, supone una responsabilidad compartida que, en muchos casos, ni siquiera es exclusiva de profesionales de la enseñanza.

A continuación se explicarán algunas características de estas 5 tareas y de sus operaciones más notorias (Madhumita y Kumar, 1995), como un argumento determinante de la complejidad de la profesión en sí, lo cual avala la urgente necesidad de mejorar significativamente todos los sistemas de cualificación profesional y de selección del personal docente.

3.1 Análisis y diagnóstico de los agentes y del contexto

Es notorio que el aprendizaje consciente, a través de un plan de enseñanza, implica el establecimiento de una relación interpersonal entre docente y aprendiz, lo que les confiere el papel de agentes principales de este sistema. Igualmente, esta relación se da en un contexto espacio-temporal concreto, que dispone de unas estructuras, unas herramientas y una red de relaciones entre individuos y ambiente, que forma parte del propio sistema de aprendizaje.

La operación fundamental y última de esta tarea es llegar a establecer el perfil inicial del aprendiz, sus necesidades y sus expectativas, antes de comenzar el propio proceso de aprendizaje. De algún modo, puede decirse que se trata de un análisis del estado actual de cada sujeto de aprendizaje. Sólo así se podrán conocer los anclajes de la red cognitiva de las personas, para diseñar los organizadores previos de los nuevos contenidos del programa de enseñanza.

La segunda de las principales operaciones de esta tarea, dentro del análisis de estado, es conseguir comprender los mecanismos motivacionales individuales, con el fin de lograr centrar, mantener y reavivar la atención durante el proceso de aprendizaje, porque las posibilidades de éxito de la intervención didáctica son escasas, cuando se descuida la adaptación individualizada de la misma al momento cognitivo y motivacional del/a aprendiz.

Ahora bien, el logro de los objetivos indicados en estas dos operaciones supone haber realizado muchas otras, que han quedado en un nivel implícito. Fernández P. (1994) explica siete dimensiones dentro de la realización de esta primera tarea de análisis, entre las cuales cabe citar: la reflexión sobre los fines de la educación que tiene el/a propio docente, la elección que hace éste/a de las orientaciones concretas para la docencia, entre la enorme complejidad de modelos psicodidácticos existentes, el análisis del entorno sociocultural en donde se enmarca el aprendizaje y el del hábitat profesional de cada centro.

El olvido o desempeño deficiente de esta tarea da pie para indagar sobre las razones de la ineficacia del proceso de enseñanza, por la influencia que tiene sobre las tres tareas siguientes, el diseño y programación de las actividades, la tutoría y monitorización del aprendizaje y la evaluación de los programas.

3.2 Diseño exhaustivo de los programas

La segunda tarea consiste en decidir los que los/as alumnos/as tienen que aprender, extrayendo los contenidos de los currículos oficiales, planes de estudios de los centros o dominios de conocimiento establecidos.

Fernández P. (1994) comenta una secuencia didáctica general de aplicación en cualquier caso para ordenar las operaciones de esta tarea: a) ¿cómo evaluar los prerrequisitos para el aprendizaje concreto?; b) ¿cómo ordenar la secuencia de los contenidos?; c) qué motivos eficaces emplear para convencer a los/as aprendices?; d) ¿qué interrelaciones establecer entre los diversos contenidos?; e) ¿qué estrategias y tácticas de enseñanza y de aprendizaje emplear?; f) ¿qué técnicas de monitorización, tutoría y seguimiento emplear?; g) ¿qué técnicas de evaluación usar para demostrar los logros del aprendizaje?

La primera operación es diseñar las tareas que realizarán los/as aprendices en las sesiones de trabajo, con sus correspondientes criterios de evaluación (Van Merriënboer y Kirschner, 2007), que se derivarán de los objetivos específicos del plan de enseñanza. Madhumita y Kumar (1995), hablando más en general, se refieren al señalamiento de objetivos y a la necesidad de mantenerlos en el enfoque de la programación de los diferentes dispositivos de evaluación, así como a la conveniencia de ajustar el grado de dificultad de la instrucción al de recepción del/a aprendiz.

Estos cuatro autores, a su vez, coinciden en la segunda operación, que consiste en ordenar las tareas y los objetivos desde los más simples o fáciles a los más complejos.

El resto de operaciones de esta tarea (Van Merriënboer y Kirschner, 2007) son: especificar los conocimientos declarativos necesarios para las tareas de aprendizaje, la información de apoyo para los procedimientos, y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje más convenientes.

3.3 Guía y tutorización del aprendizaje

Ésta, junto con la tarea de evaluar, es una de las dos más comunes y extendidas en el mundo profesional de la docencia. El rol más generalizado es el de transmisión del conocimiento y las operaciones que conlleva, que ocupa la mayor parte del tiempo de las tareas docentes, en detrimento del debido a los/as aprendices, hasta el punto de que en algunos países, como en Finlandia, para intentar corregir este desequilibrio recomiendan al/a docente que nunca sobrepase del 40% del total de cada sesión emitiendo discursos.

El 60% restante —como mínimo— debe dedicarse a que los/as aprendices realicen las tareas programadas, ofreciéndoles oportunidad para la asimilación del conocimiento, la compilación del mismo en forma de procedimientos de tarea y el ejercicio de las destrezas correspondientes.

Entre las operaciones de guía y tutorización del aprendizaje, las más destacables son las dedicadas a motivar al alumnado, por ejemplo, aportando modelos alternativos, información para facilitarle los procedimientos, variedad de tareas, nuevos organizadores para que construyan su propio andamiaje, actividades de recapitulación y de evaluación formativa, que les permita corregir errores y mejorar su desempeño (Madhumita y Kumar, 1995).

Por supuesto, es este rol de la enseñanza, entendido como transmisión de información, el que requiere una mayor necesidad de cambio, en función de la cuantiosa y variada oferta de calidad que las nuevas tecnologías  pueden aportar. Sin embargo, a su vez, habrán de programarse otras operaciones alternativas, dentro de esta tarea, para ayudar a los/as aprendices a seleccionar los contenidos más oportunos y para facilitarles el tratamiento de esta información y su traducción en forma de conocimiento.

3.4 Evaluar los programas de aprendizaje y enseñanza

Si bien todas las tareas docentes son complejas, la propia de evaluar no es de las más sencillas, por la visión poliédrica que supone, difícil de resumir en un espacio como éste. El propio título de la sección induce a pensar en la evaluación de los resultados del aprendizaje, pero también de los procesos de enseñanza.

Quizás pueda circunscribirse esta tarea a las operaciones de comprobación de los referidos resultados, indagación de sus causas y consecuencias y toma de decisiones futuras, a la vista de la información disponible.

Una secuencia más o menos comprensible para operativizar la evaluación puede ser: a) Tener una visión clara de qué entender por resultado del aprendizaje, como fenómeno subsidiario de la intervención didáctica realizada; b) disponer de un diagnóstico o evaluación inicial sobre el estado de partida, para determinar las necesidades de los/as aprendices, los prerrequisitos del aprendizaje y las ideas de anclaje; c) identificar las variables contextuales de incidencia sobre el rendimiento del aprendizaje individual; d) distinguir claramente las operaciones propias de los momentos de monitorización, guía y seguimiento —o sea, la evaluación formativa— de las correspondientes a la evaluación terminal o sumativa, con los efectos administrativos a que ésta diere lugar; e) proceder al reconocimiento y retroalimentación de la información derivada; f) aplicar las medidas oportunas de readecuación del proceso didáctico.

La concepción global sobre cómo entender el hecho didáctico determina, coherentemente, el modelo de la evaluación de los resultados. De la lectura de todo lo anterior se deduce que se han identificado las metas del aprendizaje con el desempeño de tareas, en cuyo caso, el modelo apropiado es el de la evaluación del desempeño competente, que supone la evaluación de estilos de trabajo eficaces (Basoredo, 2012) donde se combinan conocimientos, destrezas, actitudes, etc. en la realización de las referidas tareas. Esta concepción obliga, por ello, a seleccionar las técnicas tanto cualitativas como cuantitativas más adecuadas para obtener evidencias del nivel de competencia de los/as aprendices, descartando todas aquellas otras que se centran de forma exclusiva en la evaluación de conocimientos o destrezas por separado.

Además, el cuidado debido a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje apunta hacia la necesidad de analizar las causas, obstáculos y consecuencias de, al menos, los resultados menos satisfactorios, para hacer posible la readecuación de la intervención didáctica ya sea sobre el conjunto del alumnado, ya sea en los casos particulares.

3.5 Continuar el desarrollo profesional e investigar en acción

Se podría pensar que esta doble tarea, ciertamente recomendable para cualquier profesional, no debiera suponer más que un elemento complementario en el ámbito de la docencia, sin embargo, para algunas profesiones, como ésta, adquiere un valor absolutamente prioritario, por derivarse de unas ciencias que están en un vertiginoso estado de renovación y expansión.

Uno de los ámbitos fundamentales para el desarrollo profesional del personal docente es el referido a las Ciencias de la Educación, que abarca contenidos y métodos de las otras 4 tareas; dentro de esta primera dimensión cabe diferenciar los problemas de Didáctica General y los propios de la Didáctica Aplicada al nivel, grado de desarrollo y especialidad, relativa a la segunda dimensión. Esta segunda dimensión, no obstante, tiene un marco de referencia más o menos reducido, según el tipo y nivel de enseñanza, al tratarse de los contenidos de las ciencias particulares objeto de los programas didácticos. En resumidas cuentas: a) dar continuidad al desarrollo de la competencia experta en materia de diagnóstico, diseño curricular o metodología didáctica general, por ejemplo, sobre formas de desarrollar las habilidades metacognitivas del alumnado; b) continuar desarrollando y renovando elementos del contenido de los programas o de materias instrumentales, verbigracia, sobre nuevos desarrollos de las Matemáticas o las Ciencias Naturales; c) especializarse en la didáctica de los contenidos y procedimientos del programa, o sea, la metodología de la enseñanza de idiomas, etc.

Cualquier experiencia de desarrollo profesional o de investigación en acción, que es la que se realiza en el marco de las propias tareas docentes, necesita de una guía y una ayuda externa, de modo, que son escasamente rentables los esfuerzos individuales, si carecen del contraste de un tercer agente. En consecuencia, el planteamiento ideal de toda experiencia de desarrollo profesional y de investigación en acción es la participación en proyectos colectivos concretos, a nivel de claustro de profesores, seminarios de departamento, o equipos de investigación coordinados desde los centros de apoyo.

Una de las operaciones más importantes de esta tarea, sin duda, es la difusión y divulgación, por medio de la participación activa en proyectos de naturaleza científica, así como la publicación en revistas especializadas.

La ausencia de un cierto desempeño sistemático de esta tarea probablemente será un indicador de algunas carencias importantes en cualquiera de las otras cuatro tareas. Es conveniente no olvidar que el derecho o la libertad de no desarrollarse profesionalmente termina donde empieza el derecho de los/as aprendices a disponer de profesionales de la docencia competentes.

4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DEFINITORIOS DE LAS TAREAS DOCENTES

Después de explicar de forma muy resumida —lo que en absoluto exime de profundizar en cada uno de los temas planteados, sino todo lo contrario—, se tratará a continuación de apuntar algunas notas características que puedan servir de criterios de enjuiciamiento de la competencia de cualquier práctica profesional de la docencia.

En concordancia con la definición de Fernández P. (1994), si el aprendizaje consciente implica la comprensión del significado de la experiencia, después de haberlo asimilado debiera quedar integrado en el comportamiento habitual de las personas (Merrill, 2005): o sea todo aprendizaje consolidado permite su expresión mediante un estilo de desempeño competente. Por tanto, este principio de integración de lo aprendido en la conducta ordinaria del sujeto, es uno de los atributos principales de la enseñanza. Además, para que esto sea posible, según Merrill (2005), el programa de enseñanza tiene que lograr activar el conocimiento anterior, versar sobre problemas reales, incluir actividades docentes de demostración y garantizar que lo aprendido es de aplicación a otras tareas nuevas.

Estos 5 principios, sencillos de entender, pero bastante más complejos a la hora de hacerlos operativos, pueden reconocerse entre la siguiente relación de constantes metodológicas básicas, deducibles de las formuladas por Fernandez P. (1994):

  1. No sustituir lo que el/a aprendiz puede hacer por su cuenta.
  2. Seleccionar actividades de aprendizaje que aporten valor añadido.
  3. Proponer metas sucesivas alcanzables.
  4. Utilizar claves de motivación intrínseca.
  5. Individualizar el aprendizaje.
  6. Seleccionar organizadores del conocimiento que sean efectivos.
  7. Utilizar técnicas didácticas variadas para favorecer la automatización.
  8. Fomentar las perspectivas interdisciplinares para la solución de problemas.
  9. Alternar las secuencias en el contenido, de lo general a lo específico.
  10. Potenciar la transferencia del aprendizaje de teoría a práctica y viceversa.
  11. Fomentar la actividad creativa, tanto de aprendices como de docentes.
  12. Tratar la intervención didáctica en grado hipótesis, no de algoritmo.
  13. Explicitar y someter a juicio los objetivos de aprendizaje y los métodos.
  14. Demostrar coherencia entre objetivos, contenidos, métodos y evaluación.
  15. Utilizar, como método didáctico, la interacción social entre aprendices.
  16. Mantener un clima de convivencia equilibrado, con mínimas interferencias.

5. CONCLUSIONES

1

Este análisis se ha realizado desde el paradigma que explica los objetivos en términos de competencias a lograr, único modo de asegurar la significatividad del aprendizaje y su transferencia en el caso de solución de problemas nuevos.

2

Acorde con este planteamiento, la profesión docente es una profesión muy consistente y de futuro, entendida en su rol principal de ayuda para cualquier tipo de desarrollo personal o aprendizaje consciente. En contra de quienes subrayan una cierta probabilidad de mengua, como consecuencia del incremento y progreso exponencial de las tecnologías de la información, a lo largo del artículo se han comentado bastantes argumentos que inducen a pensar todo lo contrario, ya que, a medida que aumenta la complejidad y diversidad de los recursos, más necesidad habrá de agentes profesionalizados para apoyar individualmente a las personas en sus procesos de aprendizaje. La asimilación de un conocimiento o el desarrollo de una destreza no es en ningún modo un proceso automático, por muy potentes instrumentos que se dispongan para ello. Ciertamente disminuirá, en gran medida, la tarea docente de transmitir la información, máxime si se hace caso al criterio de no sustituir las tareas que los aprendices pueden hacer, por su cuenta, para aprovisionarse de la información que necesiten. Pero, a la vez que decrezcan las tareas de este rol, se acrecentarán las de guía y monitorización de los procesos. De hecho no cesan de aparecer nuevas profesiones, mentor, coach, asesor personal, etc., que no son sino formas diversas de manifestación de la profesión docente, aunque en una u otra pueda destacar alguna tarea diferencial, respecto del resto.

3

Si, desde otra perspectiva, quisiéramos restringir el significado de esta profesión, limitándolo al ámbito de las enseñanzas en la escuela infantil, primaria, secundaria, formación profesional, universitaria o socioprofesional permanente, en cualquier caso estaríamos hablando de un grado de exigencia de una cualificación inicial universitaria superior, de grado 3, en el dominio de la Didáctica, lo que en la actualidad se conoce como nivel de máster. A juzgar por la diversidad y complejidad del conocimiento y las destrezas necesarias para el desempeño competente de las tareas que se han descrito, no parece que pueda exigirse menos, para no comprometer el necesario éxito de los programas de aprendizaje. Ello por dos razones, si se trata de programas de aprendizaje destinados a la infancia y la adolescencia, por la trascendencia que tiene cualquier error sobre el desarrollo personal y profesional del futuro, en términos adaptativos. Y en caso de la formación profesional o superior, por la importancia que tiene para los procesos productivos la cualificación de personas competentes.


Referencias

Anderson, J. R., (1982). Acquisition of cognitive skills. Psychological Review, 89(4), 369-406.
Ausubel, D. P., (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
Basoredo L. (2012). ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja? Saarbrücken (AL): Editorial Académica Española.
Fernández Pérez, M., (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Madrid: Siglo XXI.
Madhumita, A. & Kumar, K. L., (1995). Twnty-one Guidelines for Effective Instructional Design. Educational Technology, 35(3), 58-61.
Merril, M. D., (2005). Hypothesized performance on complex tasks as a function of scaled instructional strategies. En J Elen & R. C. Clark, Dealing with complexity in learning environment. Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

  • Josep Maria Turuguet Salgado

    Ignoraba que hubiera personas que pensaran “que cualquier persona que tenga un grado universitario puede llegar a desarrollar con éxito estas tareas, con una mínima especialización académica y la práctica posterior”. Veo clarísimo que es urgente desengañarlas cuanto antes.