Hace más de 20 años que empecé a estudiar los aspectos relacionados con la identificación, el desarrollo del talento y otros temas afines. La verdad es que me sorprende que hayan pasado tantos años, pero como dijera Virgilio: “Sed fugit interea,  fugit irreparabile tempus”.

Entre las muchas experiencias profesionales que he tenido ocasión de vivir durante estos años, hay una que sobresale sobre todas las demás de manera significativa: mi encuentro con el profesor Julian C. Stanley en la Universidad de Iowa durante la celebración del Wallace Symposium, una de las reuniones de investigación sobre alta capacidad más importantes del mundo, como recordaba con Nicholas Colangelo (su principal promotor) hace unos meses en Münster durante la 13th ECHA Conference. Desde entonces y hasta su fallecimiento me honró con su afecto, su amistad y su preocupación por mi trabajo en España. Ya hablé de pasada sobre este encuentro en un post anterior. Pues bien, como dije en un número monográfico de High Ability Studies, del que tuve el honor de ser el editor invitado, refiriéndome al trabajo y aportación del profesor Stanley (fallecido en Agosto de 2005):

“By the end of this special issue the reader should have a clearer picture of what has been done with respect to the contribution of the Center for Talented Youth (CTY) model to gifted education. We have come a long way from the seminal works by Terman, the luminous ideas of Leta S. Hollingworth and those of other eminent scholars in the field. In many respects, from a personal point of view, the work done by Stanley at the inception of the CTY model (based on the ideas and principles of the ‘Study of Mathematically Precocious Youth’) could be considered even more important than those mentioned above (…).”

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Profesor Stanley

Hace tiempo que tenía ganas de escribir sobre esto, o mejor, de recopilar abreviadamente lo que he escrito en estos años, para que sea mejor conocido, más allá de los circuitos de las publicaciones científicas. El Talent Search in extenso requeriría toda una enciclopedia, simplemente por una razón: es el modelo más investigado y del que se han beneficiado más alumnos del mundo.

El modelo de identificación Talent Search: una introducción

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Obra de  Jackson Pollock

A finales de los años 60 se produjo uno de esos sucesos casuales, fortuitos, que habría de tener una extraordinaria trascendencia para la educación de los alumnos de altas capacidades en todo el mundo. Y es que muchas cosas importantes en la historia ocurren por aparente casualidad.

Al profesor Stanley, eminente psicólogo y profesor de la Universidad Johns Hopkins le pidieron que atendiera a Joe, un joven de 13 años que parecía tener una gran capacidad y unos conocimientos que le situaban en un nivel pre-universitario.

Al principio el prof. Stanley se resistió a atenderlo, pues estaba entonces enfrascado en otras tareas de investigación que ocupaban todo su tiempo. Es conocido que Stanley fue un eminente metodólogo especializado en el diseño experimental y la medida (Cf. Campbell y Stanley, 1966; Glass y Stanley, 1970; Stanley, 1971, por citar solo tres ejemplos relevantes). Este hecho,  junto con su particular inteligencia le facilitó, a mi juicio, el desarrollo de un modelo que, particularmente en su dimensión de identificación, no puede ser más sencillo, haciendo bueno el principio de parsimonia que preside siempre la más genuina actividad científica.

La última contribución de Stanley al campo que nos ocupa la realizó en el número monográfico de High Ability Studies 16 (1) mencionado más arriba. Allí explica con síntesis y sencillez algunas de las claves del origen del modelo (Cf. Stanley, 2005).

Dice, entre otras cosas, refiriéndose a aquel hecho que he calificado de fortuito: “Al principio me resistí a atender a Joe, tenía otras ocupaciones urgentes que reclamaban mi atención, pero finalmente lo hice (…). A partir de entonces mi vida y mi carrera no volvieron a ser lo mismo”, y es que desde ese momento, era el año 1968, dedicó todos sus esfuerzos -hasta su fallecimiento en 2005- a la causa de la educación de los alumnos más capaces, desarrollando un modelo que inicialmente se denominó SMSPY (Estudio de la precocidad científica y matemática de los jóvenes), aunque desde marzo de 1972 se vio, después del primer Talent Search, que la dimensión S (Science) no tenía la misma relevancia.

Más adelante se incluyó la dimensión verbal, por eso en ocasiones se puede ver referido como SMVPY, si bien la denominación más general es SMPY, base y precursor de CTY que se crea en 1979 en Johns Hopkins, como se verá más adelante. El Talent Search, en ocasiones Talent Search Concept, no es sino la parte del modelo referida a la identificación. Puede verse una descripción detallada en castellano en la monografía de Reyero y Tourón  (2003), y en inglés en Tourón y Tourón (2011).

Una visión panorámica del modelo en el mundo, incluyendo España, se encuentra en el monográfico de High Ability Studies (16,1) ya citado. Pero veamos algunos hitos del desarrollo del modelo.

Breve historia del SMPY como precursor del CTY

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Obra de Franz Kline

Cualquier lector informado sobre el desarrollo del estudio de la alta capacidad desde sus orígenes habrá leído los trabajos de Terman, llevados a cabo en California y publicados en 5 volúmenes junto con su colaboradora Melita Oden, bajo el título Genetic Studies of Genius (Terman, 1957; Oden, 1968) o las contribuciones de Letta Sleter Hollinworth (1926). Ciertamente éstos y otros muchos autores han sido pioneros y han representado contribuciones esenciales, no obstante “el trabajo desarrollado por Stanley con la introducción del modelo del CTY (basado en la ideas y principios del Study of Mathematically Precocious Youth) podría ser considerado incluso más importante que el de los autores mencionados arriba” (Tourón, 2005). A continuación resumo apretadamente algunos datos relativos al modelo y su desarrollo en estos cuarenta años.

  • Verano de 1968: a una profesora de informática de Towson State University, le sorprende Joe, un alumno de 8º (13 años) que destacaba de una forma muy marcada en sus clases.
  • 1969: Julian Stanley, profesor de Hopkins, pasa distintos tests a Joe, y obtiene unas puntuaciones que exceden a las de la mayoría de los estudiantes que entran en la universidad. Stanley tiene muchos problemas para encontrar vías aceptables para la educación de Joe. Muchas propuestas suyas son consideradas ridículas! Decide con la familia de Joe que éste ingrese en Johns Hopkins University, donde recibe su BA y Master a los 17 años.
  • 1970: los padres de Jonathan, otro alumno de 13 años oyen del éxito de Joe y piden ayuda a Stanley, quien aborda un camino similar con él. Cuatro años más tarde Jonathan era consultor informático.
  • 1971: Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious Youth (SMSPY) en el Departamento de Psicología de Hopkins. La Spencer Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se alargan a 13.
  • 1972: el 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como método de identificación.
  • Verano 1972: primeras clases de matemáticas a ritmo rápido (“fast-paced precalculus mathematics class”) durante los sábados del verano. El profesor era Joseph R. Wolfson, así que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero denominándolo “Wolfson I”.
  • 1972/1973: continúan las clases de matemáticas “a ritmo rápido” durante el curso, y para los alumnos más brillantes, también durante agosto del 73. A este curso se le denomina “Wolfson II”.
  • Desde 1974: clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel de universidad. Se desarrollan semanalmente durante 2 horas y media.
  • 1978/1979: cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residenciales.
  • 1979: se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo lo relacionado con la identificación dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga de los Talent Searches anuales en cooperación con el SMPY. Actualmente se denomina CTY (Center for Talented Youth).
  • 1980: se crea el “grupo de 13 años de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M”, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 de cada 10.000).
  • Verano 1980: primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas. Cursos de matemáticas, estrategias de escritura y otros. Participan 221 alumnos (126 eligieron matemáticas).
  • 1980: este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación verbal
  • 1985: se realiza el 12º Talent Search con 23.000 participantes.
  • 1992: se crea el CTY International, que es la organización que agrupa bajo un modelo y principios comunes a diversas iniciativas similares que surgen en otros países.
  • 1992: Se funda el CTY Irlanda, primer charter member de CTY International.
  • 1999 (20 años de la fundación del CTY): en el Talent Search participan 90.400 alumnos. A los cursos de verano asisten un total de 8.100 alumnos.
  • 1997-2000: Tourón y sus colaboradores validan en España el School and College Ability Test y comienzan a publicarse los primeros trabajos que ofrecen datos sobre la validez transcultural del modelo de identificación.
  • 2001: Tourón funda CTY España, segundo charter member de CTY International
  • 2002-2005: se crea la NAGTY en la Universidad de Warrick, con apoyo del gobierno del Reino Unido, que incorpora los mismos principios del modelo de CTY. Se fundan otros CTY en Bermudas y Tailandia. Todos ellos forman parte de CTY International.
  • 2010: se establece CTY Hong Kong, en Hong Kong University of Science and Technology.
  • 2011: CTY España deja de prestar formalmente sus servicios de identificación y atención a los alumnos más capaces en España, aunque la investigación, identificación y asesoramiento y formación de profesores continua por parte de su fundador y colaboradores.

Con el paso de los años el modelo se expandió por muchas Universidades norteamericanas y por otros países. A principios de los años 90 el centro originario del modelo CTY crea una asociación internacional en Johns Hopkins que agrupa a una serie de centros, que si bien son independientes en su funcionamiento y actividad, comparten una serie de principios comunes, y que son ilustrativos de la actividad educativa que se lleva a cabo. Puede verse más información en este enlace.

Los principios pedagógicos del Talent Search

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Obra de Mark Rothko

El SMPY (CTY diríamos hoy) centra su atención en los alumnos que son precoces en las áreas matemática y verbal, si bien se reconocen y aplauden otros esfuerzos llevados a cabo para identificar y potenciar otras áreas de talento.

Las áreas de las que se ocupa el CTY son centrales en la arquitectura de todos los aprendizajes escolares y buenos precursores del potencial académico de los alumnos. Además son fácilmente evaluables.

En segundo lugar es importante reseñar que el SMPY no emplea el término “superdotado” para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La palabra superdotado (gifted), se afirma, “debería reservarse para aquellas personas que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento y la práctica” (CTY, 1995, p. VI). Así, el término gifted debería entenderse más como un punto de llegada que de partida.

Los jóvenes con mayor potencial o capacidad se caracterizan por su precocidad, por mostrar un avance –en ocasiones excepcional- respecto a lo que es propio de su edad. Es, precisamente, esta precocidad la que exige un tratamiento educativo diferenciado (Cf. p. e. Keating, 1976; Benbow, 1986; Keating y Stanley, 1972). En suma, que el modelo SMPY ve la superdotación como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975; Brody y Stanley, 2005; Stanley, 2005).

Hay algunos principios que son importantes en la comprensión del modelo desarrollado por Stanley que, como estamos viendo, es el resultado de la práctica y no de una elaboración teórica previa, lo que no significa, en modo alguno, que no esté perfectamente fundado en principios psicoeducativos bien definidos (ver a este respecto la última contribución de Brody y Stanley, 2005 en el libro de Sternberg y Davidson, Conceptions of giftedness).

Expongo a continuación, algunos de estos postulados tomados, con algunas modificaciones, de Brody (1999) que los resume de la siguiente manera:

  • Existen diferencias individuales en las capacidades y en las necesidades educativas: todas las personas tienen aspectos fuertes y aspectos débiles, y por tanto difieren en sus necesidades educativas.
  • Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo adecuado a sus capacidades: esto es particularmente acertado en el caso de los alumnos que pueden perder su interés si se ven forzados continuamente en el colegio a aprender temas que son repetitivos y que no les estimulan intelectualmente.
  • Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico: incluso entre los alumnos más capaces, los patrones específicos de capacidades varían mucho. También varían otros aspectos, como sus intereses, sus valores, sus motivaciones, sus metas y aspiraciones, sus rasgos de personalidad y sus estilos de aprendizaje. Por tanto, puesto que las necesidades de los estudiantes con talento académico difieren, la planificación de actividades educativas debe ser totalmente individualizada.
  • No es posible que exista un programa escolar capaz de llegar por completo a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico: puesto que las escuelas necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos de alta capacidad. A pesar de que el papel de los centros educativos a la hora de ayudar a los alumnos más capaces es muy importante, se debe tener una visión realista, y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por una gran variedad de experiencias educativas de carácter extra-escolar o extra-curricular.
  • Debe animarse a los que desarrollan los programas escolares a que se adapten a las diferencias individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular: en este sentido, las escuelas deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados fuera del propio colegio.
  • El aprendizaje puede ocurrir en todos los lugares, no debe limitarse al centro educativo: generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen dentro de la escuela. Los programas que se realizan fuera de la escuela o en el verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio.
  • Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”: puesto que algunos estudiantes con talento académico se sienten diferentes de sus iguales en edad, el hecho de que estén con compañeros intelectuales les permite desarrollarse social y emocionalmente así como compartir intereses comunes.
  • Los estudiantes se benefician mucho de la exposición de modelos y del trabajo con mentores: los modelos a seguir y los mentores, ayudan a los estudiantes a desarrollar metas y aspiraciones. Esto puede suponer una motivación importante en el trabajo escolar, incluso cuando éste, en algún momento, no es especialmente estimulante.

En cualquier caso hay que entender que el modelo del CTY nace para ayudar en el desarrollo intelectual, académico, social y emocional, personal en definitiva, de los alumnos y en este esfuerzo es “preciso corregir una falsa y muy persistente opinión acerca de nuestras innovaciones. Nosotros nunca buscamos competir con los esfuerzos realizados en la escuela para estimular a los alumnos más capaces (…). Nuestro propósito es suplementar y completar la instrucción ofrecida en la escuela, no suplantarla, criticarla o ‘invadirla’” (Stanley, 2005, p. 10).

Al cabo de los años yo he dado un paso más y he postualdo que el Talent Search es también un modelo para la escuela, no solo para las actividades fuera de ella. He tenido ocasión de discutir mi posición con personas del departamento de investigación de CTY quienes se mostraban de acuerdo en mis tesis. Hablaré de ello en su momento.

El modelo CTY está eminentemente vinculado con la acción educativa, pero para poder intervenir es preciso saber quiénes han de ser los receptores de la intervención, quiénes son los alumnos cuya potencialidad no está adecuadamente estimulada. Por ello, lo primero es el descubrimiento del talento, que se lleva a cabo a través de los Talent Search, que se realizan de manera sistemática todos los años.

Además, es preciso llevar a cabo la descripción de los distintos perfiles de capacidades de los alumnos, de sus intereses, de sus puntos fuertes y débiles, de su grado de talento, lo que requerirá planificaciones educativas diversas. Ya he señalado más arriba que el talento varía enormemente, incluso en los grupos altamente seleccionados. Del mismo modo será preciso adaptar la respuesta educativa, dependiendo no de si un alumno tiene o no un talento o capacidad por encima de un nivel dado (¡el absurdo ser o no ser!), sino cuánto está por encima de ese nivel. O lo que es lo mismo, cómo es de excepcional su capacidad.

El Talent Search a través de los años

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Obra de Willem de Kooning

El modelo del Talent Search del que venimos hablando en los últimos posts es el resultado de una sagaz combinación de teoría y práctica, de reflexión y experimentación. Y como lamentablemente suele ocurrir le costó salir adelante en sus primeros años en los que las ideas del profesor Stanley eran consideradas un tanto estrafalarias.

¿Qué hacer con un niño que tiene una preparación intelectual que le sitúa varios años por delante de sus compañeros de edad? ¿Cómo puede seguir el ritmo de aprendices más lentos? ¿Cómo vamos a obligarle a escuchar una y otra vez lo que ya sabe?

Parecía lógico que lo que había que hacer era adecuar la enseñanza a la preparación y ritmo de aprendizaje del alumno y no lo contrario, por ello se ensayaron procedimientos que mostraron un rotundo éxito y de los que hablaremos en su momento.

Pero en lo que a la identificación se refiere Stanley pensó, con acierto, que si algunos alumnos estaban preparados para enfrentarse con contenidos avanzados también serían capaces de hacerlo con tests preparados para alumnos mayores, pero ¿cómo iban a enfrentarse con un test como el SAT (Scholastic Assessment Test) que está diseñado para valorar la capacidad verbal y matemática de los college bound seniors, de los alumnos que van a entar en la Universidad y son, por tanto, 5 años mayores? No parecía ni razonable ni posible, pero Stanley sabía que sí lo era y comenzó a utilizar este procedimiento.

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Por otra parte, ¿cómo van a resolver problemas que corresponden a un currículo al que no se han expuesto formalmente los alumnos? Pues lo hicieron y lo hacen. Porque son precoces y porque, como ya señalé en otro momento, los alumnos más capaces adquieren conocimientos y exhiben una capacidad de razonamiento extraordinaria que va más allá de lo que se les enseña en la escuela.

Y no, no se trata de que unos pocos niños “raritos” tuviesen “superpoderes”. Se trata simplemente de que la gente con alta capacidad existe y solo se necesita que alguien les de la oportunidad de mostrarlo y de desarrollar su potencial.

¿Qué pasó con los años? Algo fascinante que muestran estos dos gráficos elaborados a partir de la serie de los últimos treinta años de identificación con este modelo. Son datos solo del Center for Talented Youth, pero los hay similares de otras univesidades que han adoptado el mismo modelo.

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Este gráfico representa la serie desde 1980 hasta 2009 de los alumnos que se presentaron al Talent Search y recoge los datos de la sección verbal del SAT. Indica el porcentaje de alumnos y alumnas (males and females) que en esta fase “out of level” obtuvieron puntuaciones iguales o superiores a la media de los alumnos que se presentaron para ingresar en la Universidad. Naturalmente al tratarse de datos empíricos los porcentajes varían según los años, pero muestran un rango de valores bastante próximos que denotan algo extraordinario: los alumnos que en los tests de nivel están en el 5% superior son realmente muy diferentes entre sí y, en este grupo aparentemente homogéneo, se dan diferencias abismales. De hecho, si recordáis el gráfico del post anterior, pueden obtener puntuaciones que van desde 200 hasta 800.

  • ¿Cómo  podrían sobrevivir estos alumnos, tan diversos entre sí, en una enseñanza uniforme, igual para todos?
  • ¿Cómo podría un ciclista profesional entrenarse con los amateurs si es que pretende tener el estímulo y nivel de esfuerzo para eventualmente ganar una carrera?
  • ¿Puede haber un profesor o un director de centro educativo que no se pregunte por la capacidad de sus escolares y si la está estimulando del modo oportuno?
  • Y ¿puede permitirse un país desperdiciar su talento?

Para mí las respuestas son tan obvias…

Para terminar podéis observar este segundo gráfico donde se representan los resultados para la sección Matemática del SAT. No hacen falta más comentarios, me parece.

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Desde que se puso en marcha el Talent Search han sido varios millones de alumnos los que se beneficiaron de esta estrategia que les condujo a la posibilidad de llevar a cabo programas especiales fuera de la escuela, en campus de verano, en enseñanza a distancia, etc. El reto ahora es conseguir que esto mismo se produzca dentro de la escuela.

Y es que hasta que no consigamos una escuela basada en la competencia y no en la edad, en la que el currículo se adapte a las necesidades educativas cambiantes de los alumnos y no al revés, habremos hecho bien poco.

¿Es el Talent Search un modelo americano?

La experiencia en España

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Obra de Joan Miró

En una conferencia plenaria que tuve el honor de impartir durante la 12th ECHA Conference en París, en el verano de 2010, me preguntaba si el Talent Search era un modelo americano. Era una pregunta retórica, naturalmente, cuya respuesta traté de razonar con datos.

El efecto de techo de los tests no depende de los contextos culturales ni de la idiosincrasia de los pueblos, depende del grado de dificultad de los ítems en relación con la capacidad de los alumnos. Es decir, que si el rango de dificultad de éstos no es suficientemente amplio en relación al potencial de los alumnos a los que se aplica el test, se producirá un efecto de enmascaramiento de la capacidad, apareciendo como iguales sujetos cuya capacidad es, o puede ser, muy distinta. Es por eso por lo que los tests “in level” fallan cuando pretenden valorar a los alumnos de alta capacidad.

Éste es un principio universal que va más allá del modelo que venimos estudiando y que, por tanto, debería ser tenido en cuenta en cualquier proceso de detección o de diagnóstico sea cual fuere el test que se utilice.

En España, como en muchos otros países europeos, no es común que se utilicen pruebas de rendimiento estandarizadas que dispongan de normas nacionales o regionales, por lo que es preciso seleccionar a los alumnos de ese 3 ó 5% superior de un modo diverso a como se hace en los EE.UU. Aquí entran las valoraciones de los profesores, los padres, autonominaciones, nominaciones de los compañeros, etc., vías que aquí no trataré.

En el caso que voy a analizar empleamos el test  School and College Ability Test (SCAT) que validamos y baremamos en Navarrra entre 1997 y 2000 sobre una amplísima muestra de alumnos de 3º de Primaria a 2º de Bachillerato. Hay muchos trabajos técnicos en los que se trata este proceso (por ejemplo: Brody, L. E.; Stanley, J. C.; Barnett, L. B.; Gilheany, S.; Tourón, J. & Pyryt, M. C. 2001, Tourón & Reyero, 2003; Tourón y cols 2005).

Dado que en nuestro país no se emplean test de rendimiento estandarizados, como acabo de señalar, utilizamos el mismo test SCAT tanto para el proceso ‘in level’ como para el ‘out of level’. De este modo el proceso es más largo y complejo, pero es la mejor manera de seleccionar aquellos alumnos para los que la medida in level podría estar produciendo un efecto techo.

De manera estándar seleccionamos los alumnos que en la fase in level obtienen puntuaciones que les sitúan en el percentil 95 o superior. Para determinar el grado de capacidad de estos alumnos los reevaluamos con distintos niveles de la batería SCAT y utilizamos los baremos de comparación de cursos superiores (equivalente a comparar las puntuaciones de un alumno con los baremos de alumnos 2 ó 3 años mayores), como  expliqué en post anteriores.

¿Y qué pasa cuando hacemos esto? 

Las figuras 1 y 2 presentan los datos relativos al proceso de identificación de un grupo de alumnos españoles de tercer grado de primaria en la parte cuantitativa y verbal del SCAT. Los gráficos indican con claridad, tal como revela la línea de tendencia añadida a los mismos que, a medida que los percentiles in level aumentan, lo hacen también los percentiles out of level. Cada punto representa uno o más pares de valores de los percentiles in y out of level para el mismo alumno.  La tendencia es bastante obvia. Debe advertirse además que los percentiles in level más altos conducen a resultados out of level con una cierta dispersión, particularmente en el percentil 99, lo que pone de manifiesto las diferencias reales entre alumnos que en una medida de nivel reciben la misma puntuación cuando, evidentemente, tienen capacidades bien distintas.

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Figura 1. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección verbal del SCAT

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Figura 2. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección Cuantitativa del SCAT

Las figuras 3 y 4 representan los resultados de dos grupos de 142 y 152 alumnos españoles de 4º a 8º grado (Primaria y Secundaria) que en los procesos de medida in level llevados a cabo por CTY en España obtuvieron puntuaciones que, comparadas con los baremos de su edad, les situaron en los percentiles 95 a 99.

La capacidad de los alumnos que se sitúan en el 5% superior de su grupo de edad es importante y con seguridad requerirá de medidas educativas distintas de las ordinarias. No obstante, la mera identificación in level, como vengo insistiendo, sería insuficiente y conduciría a tratar del mismo modo a alumnos que tienen necesidades muy diversas.

Veamos los gráficos con algo de detalle. En la figura 3 se pueden apreciar los resultados de la sección cuantitativa, en la que las puntuaciones in level conducen a puntuaciones out of level que presentan una extraordinaria dispersión. A modo de ejemplo podemos señalar que los alumnos que en la primera medición se situaron en el percentil 95 llegan a obtener en la fase out of level, cuando son comparados con los baremos correspondientes a alumnos 2 ó 3 años mayores que ellos, percentiles que están entre el 34 y el 96.

En todos los percentiles in level se produce el mimo efecto, con variabilidades que tienden a ser menores a medida que el resultado in level es mayor. Así, vemos que los alumnos con un percentil 99 in level pueden obtener valores entre 61 y 99 out of level.

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Figura 3. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección cuantitativa

Si nos referimos a la sección verbal de SCAT, que se muestra en la figura 4, observamos el mismo efecto: los alumnos que obtienen valores in level en el percentil 95 presentan valores out of level entre 41 y 95. En el extremo superior, el de los alumnos con percentil in level 99, la dispersión out of level va desde el percentil 72 al 99.

Queda pues de manifiesto que el efecto de techo está presente de modo evidente en las medidas de nivel, cuando los tests no son suficientemente difíciles para los alumnos más capaces. Se observa además que los alumnos que obtienen puntuaciones in level iguales, son en realidad muy diferentes entre sí y por tanto con necesidades educativas también diversas que deben tenerse en cuenta.

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Figura 4. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección verbal

Estos datos, aunque limitados por su número, son perfectamente coincidentes con los presentados en un trabajo anterior (Tourón, 2005) y siguen la línea de las series mostradas anteriormente referidas a los procesos seguidos en EE.UU.

Como señalé antes, es preciso reconocer las diferencias intelectuales entre los alumnos más capaces que, lejos de ser un grupo homogéneo como algunos han llegado a pensar ingenuamente, presentan extraordinarias diferencias y necesidades educativas muy diversas.

Queda pues clara, a mi juicio, la respuesta que iniciaba este apartado: el Talent Search no es un modelo americano, es un modelo que puede considerarse universal y de utilidad para cualquier sistema educativo sea cual fuere su política de identificación y atención al talento. No reconocerlo es cerrar lo ojos a la evidencia.

El corazón del Talent Search: el “Out of Level”

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Obra de Lee Krasner

El Talent Search es un modelo de identificación que tiene como objetivo principal seleccionar anualmente a un gran número de estudiantes con talento tanto verbal como matemático, considerados los ejes vertebrales de todo el aprendizaje escolar. El primer Talent Search  fue llevado a cabo por Julian Stanley en Enero de 1972, y a partir de él, la mejora y la investigación constantes han dado lugar a que actualmente exista en EEUU una estructura de ámbito nacional que ofrece ayudas a los niños de alta capaciad dentro de cada estado.

Estas ayudas se han extendido además a otros ámbitos como el desarrollo de programas educativos o los servicios para los padres de alumnos con talento. Actualmente existen diversas universidades en EEUU, como Northwestern University, Duke University, Denver University y Johns Hopkins University entre otras, con un centro específico a partir del cual se llevan a cabo los talent search anuales que, naturalmente, son voluntarios.

Existen además otros centros a lo largo de EEUU que llevan a cabo también búsquedas anuales idénticas o análogas a las estatales. Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) ofrecen una interesante panorámica de los diversos Talent Searches que se ha desarrollado a partir del modelo original de Stanley. No son del caso ahora.

El Talent Search es un modelo orientado a determinar la capacidad de los alumnos para realizar programas principalmente de verano y fuera de la escuela pero, como señalaré en su momento, es también posible (y necesario) para la escuela es su actividad ordinaria.

Este modelo de identificación tiene, como señala la figura de abajo, dos etapas: la primera de ellas vendría a coincidir con lo que suele denominarse screening (o proceso de pre-selección) y que es en cierto modo externa al modelo mismo, ya que los candidatos adquieren la cualificación para la segunda fase, propiamente de selección, en otros procesos establecidos nacionalmente. Pueden participar en la fase llamada “out of level” aquellos alumnos que han rendido por encima del percentil 95 ó 97 en un test de rendimiento estandarizado como el Iowa Test of Basic Skills, el California Achievement Test, u otros similares, en esta primera fase (curva superior de la figura).

Estas pruebas están baremadas nacionalmente y son tests típicos de rendimiento escolar en las diversas materias, miden por tanto competencias y conocimientos curriculares y están pensados para cada edad y nivel escolar. Reflejan lo que se espera que los niños de las diferentes edades y grados sepan y sepan hacer en cada materia, por lo que están alineados con los estándares de rendimiento que suelen establecer todos los estados.

Los alumnos que rinden en el 5% ó 3% superior de estos tests muestran, como es lógico, un nivel de competencia muy destacado, mejor que el 95% ó 97% de sus compañeros de edad o grado pero la clave está en responder a las preguntas siguientes:

  • ¿Estos niños que tienen un rendimiento escolar tan alto son muy iguales entre sí?
  • ¿Tienen necesidades educativas y velocidades de aprendizaje similares?
  • ¿Es su competencia parecida?
  • ¿Son niños que, simplemente, van muy bien en la escuela?

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Aquí está la clave del modelo. Ciertamente que los alumnos que ocupan estas posiciones en la escala de rendimiento son brillantes, pero ¿son todos igual de brillantes? La respuesta es rotunda y refleja, del modo más evidente posible, lo que supone el efecto de techo que presenta todo test que no tiene ítems suficientemente difíciles para apreciar las diferencias entre los más capaces.

No, no son iguales, entre ellos hay diferencias abismales que no es posible detectar con este tipo de ‘tests de nivel’. Esto queda bien expresado en la figura de abajo que recoge datos de investigaciones realizadas en los EE.UU. Como se ve, alumnos que se sitúan en el 1% superior de su grupo de edad pueden ser tan diferentes que su capacidad (expresada en una escala de CI), puede presentar diferencias entre 135 y 200 puntos. Es decir que su diversidad -en contra de lo que pudiera parecer- es tal, que reproduce las máximas diferencias que se encuentan en cualquier grupo “heterogéneo”.

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En la segunda etapa, los estudiantes seleccionados, son sometidos a un proceso de diagnóstico con un test de aptitud académica como el Scholastic Assessement Test (SAT) o el American College Testing  (ACT) pero de un nivel más alto al que correspondería con la edad del alumno (“out of level”), para evitar el efecto de techo y determinar cual es el grado de capacidad del mismo, ya que esto conducirá a estrategias de intervención diferentes.

En concreto, los alumnos de 7º grado (correspondiente a 1º de la ESO en el sistema educativo español) son evaluados al mismo tiempo que los alumnos de College con alguno de los tests mencionados. El más utilizado es el SAT, concretamente el SAT I (reasoning test) que tiene una sección matemática (SAT-M) y una sección verbal (SAT-V) pero existen otros.

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Es importante observar detenidamente la figura en su parte inferior (la repito aquí para más comodidad). Es claro que los alumnos que están en los percentiles superiores en el test de nivel (“In level”) puede obtener puntuaciones absolutamente diferentes en la medición ‘out of level’, y de hecho las obtienen, como se ve.

Pero en torno a un 20% de ese 3% de alumnos, es decir un 0.6% de ellos tienen puntuaciones iguales o superiores a la media de los alumnos próximos a entrar en la universidad (college-bound). Extraordinario, ¿no?

Pero observad que no estamos hablando de teoría, si no de datos empíricos. De hecho, cuando se analiza el funcionamiento del modelo a lo largo de los años (disponemos de una serie de más de treinta años), puede verse una pasmosa estabilidad en este patrón de resultados. Es decir, que estos resultados reflejan un efecto constante de los tests año tras año. No puedo tratar esta cuestión con demasiada extensión aquí, por lo que sugiero el análisis de cualquiera de los Talent Search reports anuales que ofrecen las universidades que implantan este modelo (puede verse tb. Barnett y Gilheany, 1996, para una experiencia similar en Irlanda; Barnett y Corazza, 1993; Goldstein, Stocking y Godfrey,1999; hay descripciones más o menos detallas en las obras citadas de Stanley y Benbow). Sobre los resultados en España hablaré en posts sucesivos.

Evidencias similares pueden verse también en los trabajos de Benbow (1991, 1993), quien utiliza un procedimiento similar con tests de habilidad académica diferentes. En la Universidad de Iowa, se lleva a cabo un sistema similar pero utilizando, entre otros, el test EXPLORE, desarrollado por el American College Testing (Tourón y cols. 1998). Hago una extensa revisión de estas cuestiones y otras muchas que no son propias del blog en algunas de mis publicaciones recientes que podéis encontrar en la sección de publicaciones digitales de mi currículo.

Para ir concluyendo:

  • Lo que puede afirmarse, sin género de dudas, es algo que se convierte en ley en este modelo: los alumnos que puntúan en los percentiles superiores en los tests de rendimiento académico correspondientes a su nivel escolar, presentan competencias muy diferentes entre ellos, hasta el punto de que en torno al 20% logran resultados correspondientes a personas 4 ó 5 años mayores que ellos.
  • Estas diferencias son indetectables por los tests de nivel, que equipararán como iguales a todos aquellos estudiantes que se sitúen a más de 2.33 (Pc 99) unidades de desviación típica de la media, siendo así que son extraordinariamente diferentes, lo que exigirá un tratamiento educativo diferenciado y adecuado a sus necesidades. Así pues, si queremos detectar el potencial excepcional será necesario establecer un modelo que permita hacerlo, no podemos esperar, ni pedir, que los tests escolares lo hagan.
  • Este modelo en su dimensión sustantiva (el efecto de techo) es de aplicación a cualquier test que se emplee en la evaluación de la capacidad de los alumnos y debe, por tanto, ser tenido en cuenta en cualquier proceso diagnóstico, tanto en la escuela como fuera de ella. De lo contrario el diagnóstico será deficiente y, con frecuencia, engañoso.
  • La importancia de determinar que un alumno tiene talento es clara pero insuficiente. Establecer el grado de este talento es lo relevante para establecer las mejores pautas educativas, lo que es imprescindible para favorecer el desarrollo. Como hemos visto, los alumnos de alta capacidad son extraordinariamente distintos entre sí. Su educación también debe serlo, pero en un sistema tan rígido e inflexible como el nuestro me parece que esto será difícil de entender.
  • El que existan procesos sistemáticos y periódicos para detectar los niveles de talento de los escolares y darles la respuesta educativa oportuna es una exigencia de un sistema educativo.

¿Qué sabes sobre el desarrollo del talento?

¡Te regalo un libro!

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Obra de Vasili Kandinski

Durante años he venido trabajando en uno de los modelos de identificación y desarrollo del talento de más eficacia en el mundo, que hunde sus raíces en el SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) desarrollado por Julian C. Stanley a finales de los años 60 y primeros 70; eminente psicólogo y entrañable amigo desde 1995 hasta su fallecimiento en el verano de 2005. Ya he hablado de él y escrito entradas en el blog sobre este modelo (utiliza la etiqueta Talent Search en el buscador del blog, hay por lo menos 6 entradas que te pueden interesar).

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El profesor Tourón con el profesor Stanley en Pamplona durante el congreso de ECHA 2004 

Pero la razón de este post es que quiero poner a vuestra disposición un libro de más de 400 páginas sobre “el desarrollo del talento y la aceleración como estrategia educativa“, del que somos autores Marta Reyero, que entonces trabajaba conmigo, y yo mismo. En el texto todavía mencionamos el término “superdotado”, si bien dándole un sentido distinto del que tanto he criticado en estas páginas.

Es una monografía de investigación, lo que significa que no es un libro de recetas, ni de cómos. Es un libro en el que se revisan más de 600 trabajos de investigación y que pretende aportar algunas conclusiones sobre el problema que trata. Espero que os parezca de interés. A mi me resulta particularmente entrañable el prólogo (Foreword) escrito por el profesor Stanley, pues me trae recuerdos imborrables; haberle conocido marcó un antes y un después en mi carrera profesional.

En la ceremonia de celebración de su jubilación en 1992, Lee J. Cronbach (otra eminente figura) dijo:

“IN 100 YEARS, WHEN THE HISTORY OF GIFTED EDUCATION IS WRITTEN, LEWIS TERMAN AND JULIAN STANLEY ARE THE TWO NAMES THAT WILL BE REMEMBERED”

El Desarrollo Del Talento


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Portada: obra de Antoni Tàpies

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.