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CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

Que hacen necesaria la aceleración de los más capaces

CAPACIDADES Y CONOCIMIENTO

Quizá algunos todavía piensen que eso de la aceleración no lo ven claro, a pesar de todo lo que ya se ha explicado. Bueno pues voy a hacer dos entradas sobre las características cognitivas y afectivas que justifican la aceleración como medida educativa para los alumnos más capaces. La investigación y la literatura especializada así lo exponen. Tomo los textos, con adaptaciones menores, del libro de Reyero y Tourón (2003) sobre el desarrollo del talento ya tantas veces citado en entradas anteriores.

LA-ACELERACIÓN-COMO-ESTRATEGIA-EDUCATIVA-01-INED21

La premisa fundamental para el empleo de medidas acelerativas es que el ritmo de los programas educativos debe responder a las capacidades y al conocimiento de cada alumno individualmente (Robinson, 1983). Esta conclusión se basa en tres principios básicos, derivados de la psicología del desarrollo, que tienen implicaciones en la enseñanza y en las prácticas educativas (Benbow, 1991; Benbow y Stanley, 1983; Robinson, 1983):

PROCESO SECUENCIAL

El aprendizaje es un proceso secuencial y en desarrollo. La adquisición de estrategias, el entendimiento en dominios de conocimiento y las estrategias para la resolución de problemas, se adquieren gradualmente en una secuencia más o menos predecible.

Existen grandes diferencias en el estado del aprendizaje de un grupo de alumnos pertenecientes a una edad determinada. Es decir, aunque la adquisición del conocimiento y el desarrollo de los patrones de organización siguen una secuencia predecible, el ritmo al que los niños progresan a lo largo de esta secuencia varía considerablemente.

Las diferencias individuales caracterizan tanto al ritmo de desarrollo cognitivo general como a la adquisición de estrategias específicas. La enseñanza efectiva supone evaluar el nivel de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y presentar problemas que excedan ligeramente su nivel de dominio. El trabajo demasiado fácil produce aburrimiento y el trabajo demasiado difícil no se entiende.

FLEXIBILIDAD CURRICULAR

Afirman Benbow y Stanley (1983) que estos tres principios tienen implicaciones muy importantes en la educación de los alumnos más capaces. Claramente, estos alumnos no están al mismo nivel académico que la media de sus compañeros de clase y no trabajan al mismo ritmo. Para aprender de una forma eficaz, los estudiantes de mayor capacidad, necesitan materiales que estén ligeramente por encima de lo que ya dominan. Lo que se enseña en la clase regular, generalmente no es lo que requieren según sus necesidades. Por lo tanto, afirman que el currículo debe ser adaptado a su ritmo de desarrollo y a sus capacidades especiales y, en este sentido, consideran que la flexibilidad curricular, más que el cambio curricular, es el mejor de los enfoques.

Para VanTassel-Baska (1998), las características y las necesidades de los alumnos más dotados son un elemento muy importante a la hora de planificar su intervención. De hecho, a partir de la observación de las características concretas de cada uno de ellos en muchas ocasiones se hacen inferencias y diferencias en aspectos concretos de la intervención.

AFECTIVO-EMOCIONALES

Dividiremos las características en cognitivas y afectivo-emocionales. Ambas han sido centrales en las investigaciones relacionadas con los alumnos de alta capacidad. Las primeras porque de sus particularidades en la forma de aprender, que pueden resumirse en un aprendizaje más rápido y profundo, deriva la elección de una u otra forma de intervención. Las segundas porque, a pesar de ser también centrales, no son tenidas a veces en cuenta. Al considerar que la aceleración será perjudicial en este sentido no se analiza la situación emocional actual del sujeto, impidiendo comprobar cómo, en muchas ocasiones, su precocidad intelectual es acorde con su precocidad emocional y social, y en consecuencia, la aceleración podría ser una estrategia adecuada.

CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS

Los alumnos más capaces, como grupo, presentan una serie de características cognitivas peculiares desde una edad muy temprana. Si esas características son fomentadas y estimuladas adecuadamente, continuarán desarrollándose a lo largo de la vida. Si ocurre lo contrario, si no se estimulan y fomentan, dichas características pueden actuar como fuerzas negativas para el aprendizaje, o pueden encubrirse.

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Conviene tener en cuenta además que, tal como señala VanTassel-Baska, (1998): No todos los niños de alta capacidad tienen porqué presentar todas y cada una de las características. Pueden presentarse en una etapa temprana del desarrollo o posteriormente en una etapa más avanzada. Estas características tienden a agruparse, presentando un perfil determinado en cada alumno. En muchas ocasiones sólo se dan a conocer cuando los alumnos se centran en uno de sus intereses o aptitudes.

Las características cognitivas de los alumnos pueden ser descubiertas en muchas ocasiones observando como trabajan en un área concreta.

Las características cognitivas que destacan en los alumnos más capaces, serían (Clark, 1992; Colangelo y Davis, 1997; Stanley, 1978; VanTassel-Baska, 1998):

Habilidad para manipular sistemas de símbolos abstractos: muestran una gran facilidad para aprender y emplear el lenguaje y los números a una edad inferior a la habitual. Esta facilidad también se muestra en otro tipo de sistemas no verbales, como la utilización de analogías o la resolución de puzzles. Determinados recursos que permitan el desarrollo de estas estrategias son cruciales para el desarrollo del talento.

Gran poder de concentración: se concentran profundamente en las actividades que realizan y son capaces de prestar atención en un mismo problema durante un periodo de tiempo considerable.

Memoria muy bien desarrollada e inusual: la memoria es uno de los principales elementos para la adquisición de la información. Muchos alumnos de alta capacidad muestran una gran memoria para recordar datos que han visto solamente una vez.

Interés y desarrollo del lenguaje desde una edad muy temprana: manifiestan un desarrollo precoz del lenguaje y un gran interés por la lectura desde muy pequeños.

Curiosidad: muestran una gran curiosidad por conocer y entender cómo funciona el mundo. Desde muy jóvenes tienen grandes deseos por darle sentido al mundo y se plantean preguntas acerca de su origen y su futuro. También se preguntan con asiduidad sobre la muerte.

Preferencia por el trabajo independiente: tienen una tendencia clara a trabajar solos, a resolver los problemas por sí mismos. Este rasgo, más que un rasgo antisocial, manifiesta un gran interés por desarrollar esquemas internos para resolver problemas, algo que les produce, además, diversión.

Intereses múltiples: tienen un gran almacén de información que interactua con su gran memoria y con un amplio rango de intereses. Estos intereses múltiples pueden ser inapreciados si las actividades que se realizan con ellos no les permiten explorar una gran variedad de áreas.

Habilidad para generar ideas originales: son capaces de generar ideas novedosas por sí solos o en compañía de otros. En algunos alumnos esta actividad se manifiesta predominantemente en una área, pero en otros las respuestas creativas se producen en conductas diversas.

PRECOCIDAD

Muchos de los rasgos cognitivos que destacan en los alumnos más capaces están relacionados con la precocidad, es decir, con la manifestación de determinadas conductas, actitudes y aprendizajes, antes del tiempo habitual. Respetar este ritmo, esta velocidad que se precipita más de lo que suele ser normal, es necesario para que el alumno de alta capacidad pueda desarrollarse. La aceleración como estrategia puede ayudar a tal desarrollo.

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.