AC-1

ACLARANDO CONCEPTOS-1

Hace mucho tiempo que tengo ganas de escribir sobre este tema que he estudiado a fondo desde hace muchos años; pero, por unas u otras razones, nunca he visto el momento de poder hacerlo con sosiego, pues es un tema delicado y no siempre bien entendido. Más bien habría que decir, generalmente, mal entendido.

FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR

LA ACELERACIÓN COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA 04 INED21

Recuerdo que en 1995 nos solicitaron del Ministerio un informe de nuestra posición sobre la “flexibilización curricular”. Estábamos entonces estudiando a fondo la aceleración, que es como se llama en la literatura en lengua inglesa. Produjimos un trabajo que luego se publicó en una revista de investigación (Tourón, J.; Peralta, F. & Repáraz, Ch. (1996). La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad académica: concepto, modalidades y evaluación de resultados. Revista Española de Pedagogía, 203, 5-39). Bastaría remitiros a su lectura y terminar esta entrada, pero quiero “releerlo” con vosotros, junto con otras fuentes, y desmenuzarlo en varias entradas, añadiendo nuevos comentarios y consideraciones. Mucho de su contenido luego pasó a un libro publicado en el año 1998 (se puede ver en mis publicaciones en la sección correspondiente del blog).

Otro estudio importante sobre la aceleración como estrategia educativa para los más capaces dio lugar a una extensa monografía de investigación en la que revisamos más de 650 estudios, un poco pesada para no expertos o muy interesados en el tema, que ya os “regalé” en una entrada anterior que titulé: ¿Qué sabes sobre el desarrollo del talento? ¡Te regalo un libro!. Ahora vamos a desmenuzar esta estrategia con cierto detenimiento y “por entregas”. Adelanto que añadiré referencias e informes del máximo interés en entradas posteriores, para tener una visión global y desde la óptica de la investigación más solvente de que disponemos. Las referencias bibliográficas pueden consultarse en las obras referidas (la omitiré aquí para no hacer engorrosa la lectura).

Antes de entrar en el tema señalaré que de aquellos informes de los años referidos y los aportados por otros investigadores (no conozco la relación), surgió la conocida legislación del R. D. 696, de 28 de Abril, emparentado con la LOGSE; o el R. D. 943/2003 del 18 de Julio, emparentado con la Ley de Calidad, 10/2002 de 23 de Diciembre). A lo que habría que añadir toda la legislación de las Comunidades Autónomas que con más o menos acierto se han ido publicando.

No pretendo, en modo alguno, referirme a todo este entramado legislativo. Solo quiero señalar que en las disposiciones se dicen muchas cosas interesantes que no se ven reflejadas en la práctica diaria de las escuelas. Esta no es una afirmación osada, es una constatación de la realidad. ¿Cómo se explica que el número de alumnos identificados con una capacidad que exija un tratamiento diferenciado sea tan pequeña? ¿Por qué no hay procesos de identificación sistemáticos? ¿Por qué no hay una definición de capacidad, de alta capacidad y seguimos enredados en términos que no quiero ni repetir? ¿Se puede conciliar esto con el hecho de que la legislación diga que los “alumnos de alta capacidad serán objeto de atención prioritaria por parte de las Administraciones”? ¿Qué parte de esta sentencia no hemos entendido? Vamos que una cosa es predicar y otra dar trigo. Ya señalé en más de una ocasión que las leyes no solucionan casi nada, particularmente si se incumplen de manera sistemática.

Pero vayamos a lo nuestro. Haré un recorrido conceptual por el tema que nos ocupa, no una descripción de la situación real de las escuelas; cada uno conoce bien cuál es el caso de la suya.

Una de las características comunes de los alumnos más capaces, como ya sabemos, es su velocidad de aprendizaje, que les hace avanzar en el currículo normal con una progresión, en ocasiones, extraordinariamente superior a la de sus compañeros de edad. Ello ha llevado a desarrollar todo un conjunto de medidas y estrategias que flexibilizan el progreso de los alumnos dentro del sistema, haciéndolo más dependiente de su capacidad que de su edad.

PERDER EL TIEMPO

LA ACELERACIÓN COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA 01 INED21

Tal flexibilización es la que propicia tanto el progreso más rápido como la anticipación en la entrada en el sistema o el acortamiento en los períodos de escolarización. Todas estas medidas que han comenzado a aparecer en nuestro ordenamiento legal, como apunté más arriba, se pueden englobar bajo la rúbrica, común en la literatura especializada, de aceleración (anticipación y reducción se denominaba en los decretos últimos ya comentados).

Las leyes no solucionan casi nada,

particularmente si se incumplen de manera sistemática

Mills y Beaton (1994) señalaban con indudable acierto que:

“Debe removerse cualquier barrera instructiva o administrativa que se oponga a una aceleración apropiada, incluyendo una entrada temprana en la escuela elemental o la universidad. Asimismo, todos los programas deben contar con procedimientos de evaluación que permitan conocer lo que los alumnos ya saben, de modo que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas”.

Y es que aceptado como un hecho suficientemente probado, que existen diferencias importantes entre los alumnos de una misma edad respecto a sus necesidades académicas, que justifica, es más, exige un tratamiento educativo diferenciado, seguir obstinándose en una escuela centrada en el profesor, organizada por edad, con un currículo fijo y cerrado es, simplemente, perder el tiempo.

En educación, el término aceleración “se refiere a las diversas estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve a través del curriculum” (Mackay, 1994).

Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que “se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos” (Feldhusen, 1989). La aceleración supone “un paso más rápido sobre los contenidos académicos, lo que típicamente incluye ofrecer a los alumnos el curriculum estándar a una edad más temprana o en un nivel escolar más bajo de lo que es habitual” (Davis y Rimm, 1994).

Un modo de precisar el concepto de aceleración sería:

“Cualquier estrategia que como resultado conduzca al logro de créditos o a una ubicación avanzada (advanced placement) puede ser tipificada como acelerativa, mientras que aquellas otras que vayan más allá del curriculum ordinario, en amplitud o profundidad, pero que no conduzcan a un progreso o avance en los diferentes niveles, puede considerarse de enriquecimiento”.

Rogers (1990) señala que aceleración es “cualquier programa que (1) acorta el tiempo que un alumno permanece en un determinado nivel educativo o (2) avanza el nivel del curriculum desarrollado a una edad o tiempo dado”.

La práctica de la aceleración, como estrategia educativa, implica la toma de decisiones de carácter administrativo (desde una oferta de servicios educativos hasta una modificación del curriculum). Así, cuando se hable de la posibilidad de acceder tempranamente al jardín de infancia o a la universidad, el poder saltarse un curso completo o en parte, nos estamos refiriendo a una oferta del sistema educativo según la cual un estudiante puede entrar en un nivel superior al que le corresponde por su edad, durante una parte o todo el día, con objeto de recibir una instrucción más avanzada en una o más áreas de contenido. De este modo, la aceleración es una forma de ofrecer una enseñanza estándar pero a una edad más temprana de lo usual o en un nivel educativo más bajo de lo habitual. Por otra parte, la aceleración como un modelo curricular implica un desarrollo de las materias a un ritmo más rápido de lo usual. Puede tener lugar en la propia clase o en clases especiales (Cfr. Schiever y Maker, 1991).

ACELERACIÓN DE SERVICIOS Y CURRICULAR

Ambas decisiones (de servicios y curricular) tienen sus ventajas e inconvenientes. La aceleración como una posibilidad de servicio del sistema educativo tiene el inconveniente de que no ofrece un curriculum diferenciado a los alumnos más capaces. Simplemente, reciben el mismo curriculum diseñado para alumnos medios mayores que ellos a una edad más temprana, pero no cambia, ni en contenido ni en velocidad, para adaptarse a sus necesidades.

Por su parte, la aceleración como modelo curricular sí que permite modificaciones en el curriculum, tanto en contenido como en velocidad. Así, tanto la compactación del mismo, de modo que se pueda cubrir más material en menos tiempo, como el aprendizaje al propio ritmo, serían ejemplos de esta estrategia.

En suma, podemos concluir que la aceleración es un procedimiento por el que se pretende adaptar el sistema educativo a las necesidades particulares de los alumnos, especialmente a su velocidad de aprendizaje, ya sea permitiendo que los alumnos reciban la enseñanza a edades más tempranas o a un ritmo más rápido de lo habitual. El contenido, los procesos de aprendizaje y los resultados esperados son los mismos, tanto para los alumnos más capaces como para los que no lo son (Cfr. Schiever y Maker, 1991). En la siguiente tabla podéis ver una buena relación de definiciones sobre el concepto; leída con calma veréis que hay una serie de elementos comunes, fáciles de descubrir.

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LA ACELERACIÓN COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA 02 INED21

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Baste lo apuntado para esta primera entrada. En la siguiente, hablaremos de los diversos tipos de aceleración que lejos de estar ligados casi exclusivamente a “saltarse un curso”, se pueden encontrar en la literatura especializada hasta 18 modalidades diferentes.

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.