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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA PARA LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

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1. PLANTEAMIENTO

En Educación, por desgracia aún se mantiene el viejo prejuicio de que “cada maestrillo tiene su librillo”, como modo de defensa de una metodología ecléctica. Sin embargo, este convencionalismo puede inducir a una visión distorsionada, consistente en que todo vale, mientras que se desdeñan los postulados de las Ciencias de la Educación por su escasa significación para las prácticas educativas.

En cualquier caso, si bien es verdad que debemos admitir la pluralidad metodológica en materia de acción didáctica, no es menos cierto que la experiencia profesional ajena a cualquier modelo validado o la práctica rutinaria y lineal del uso del libro de texto, como estrategia didáctica única —todavía demasiado generalizada—, son dos de los factores explicativos de la deficiente calidad del sistema educativo español.

Por consiguiente, para poder mejorar la acción didáctica es necesario, primero, conocer los procesos de enseñanza y aprendizaje, después adoptar un paradigma o modelo formal de organización entre aquellos que tienen una eficacia probada y, por último, seleccionar las estrategias más adecuadas al modelo, ejercitando, a su vez, las técnicas que se recomiendan para las estrategias elegidas.

Uno de los modelos más discutidos de estas décadas, tanto en el ámbito de la organización empresarial como en el de la Enseñanza, es el del uso de la competencia profesional como organizador. La polémica gira en torno a la definición y caracterización del concepto. Sin embargo, si se entiende la competencia cual estilo de trabajo que da buenos resultados en una situación determinada, conforme a las especificaciones y criterios de una norma, éste es un organizador válido y eficaz también en Educación, por su capacidad para concretar y aglutinar los objetivos de aprendizaje.

Obviamente, el modelo de competencias, como todos aquellos modelos educativos que poseen una eficacia confirmada, requiere una preparación esmerada de los métodos y recursos didácticos, seleccionando las estrategias coherentes con sus planeamientos.

El objetivo de esta reflexión es explicar y proponer algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje en consonancia con el referido modelo, aunque no son exclusivas del mismo, y que tienen en cuenta tanto los procesos como los resultados.

2. RELACIÓN ENTRE PROCESOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS

Un proceso es un conjunto de actividades relacionadas que transforman unos elementos de entrada en unos resultados determinados. Todo proceso responde a la pregunta ¿qué hay que hacer? La pregunta consecutiva es ¿cómo se hace?, y su respuesta da paso a los procedimientos o las tareas, con sus operaciones correspondientes.

Al interpelar por los procesos aparecen las estrategias o conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo, que se llevan a cabo para logar un determinado fin.  Paralelamente, a los procedimientos les corresponden las tácticas o técnicas para la ejecución de las estrategias.

Uno de los procesos globales más importantes de la Educación es el referido a la transformación de la información en conocimiento y competencia. Conforme a la explicación que hizo Monereo (1990) de este proceso, esta conversión se realiza a través de unos mediadores externos y de otros mediadores internos. Esto es, la información exterior al sujeto transcurre desde los mediadores externos a los internos y se manifiesta, de nuevo al exterior, en forma de productos o resultados demostrables. Este proceso es otro modo de explicar el fenómeno de la competencia profesional.

En el proceso que nos ocupa, a los mediadores externos les corresponden las estrategias de enseñanza y a los mediadores internos —de la persona— las estrategias de aprendizaje.  En palabras de Beltrán (2003) las estrategias ocupan un espacio intermedio en los procesos, como mecanismos organizadores de las técnicas de enseñanza y aprendizaje.

Una primera tipificación, entre las múltiples formas de clasificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, es la que distingue entre microestrategias y macroestrategias (Kirby, 1984). Las microestrategias aluden a procedimientos muy estandarizados en los que son frecuentes los algoritmos como reglas de solución de los problemas bien formulados, mientras que las cuestiones complejas, cambiantes o deficientemente formuladas han de ser abordadas por medio de macroestrategias, o planteamientos más globales donde son frecuentes el uso de heurísticos y la toma de decisiones discrecionales.

Tanto el diseño del currículo o programa de enseñanza para una determinada unidad de tiempo, como el diseño de las unidades didácticas concretas, que corresponden a las distintas sesiones, requieren la determinación rigurosa de las estrategias y las técnicas de enseñanza y aprendizaje, en función de las tareas que se establezcan y los medios y recursos elegidos para su ejecución.

3. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Además de la clasificación anterior, entre una serie de tipologías muy variadas se han elegido tres clases de estrategias, las estrategias de enseñanza, dependientes de los resultados a lograr, las estrategias de aprendizaje, en función de la secuencia o proceso individual que sigue el/a aprendiz, y las estrategias de formato de organización de la logística.

3.1 Estrategias de enseñanza por resultado: Jonassen y Tessmer (1996) elaboraron una taxonomía muy práctica, que parte de una primera operación, consistente en clasificar cada objetivo específico en uno de los diez tipos de resultados posibles. Para tipificar un objetivo de aprendizaje en términos de resultado se atiende a tres aspectos, la descripción conceptual del mismo, el proceso cognitivo que supone o necesita y el efecto derivado de su logro.

Los 10 tipos de resultados en los que se puede clasificar cualquier objetivo de aprendizaje son: conocimiento declarativo, conocimiento estructurado, conocimiento procedimental, solución de problemas, modelos mentales, habilidades de ampliación, autoconocimiento, autorregulación y control, automotivación y toma de decisiones.

Estos autores proponen 22 estrategias, conforme a cada uno de estos tipos, las cuales abarcan el conjunto de procedimientos didácticos, y un promedio entre 3 y 4 tácticas o técnicas para cada una. Las estrategias de la taxonomía de Jonassen y Tessmer son las siguientes: establecer objetivos, contextualizar el proceso didáctico, disponer de perspectivas y organizadores, presentar los contenidos, proveer ejemplos, proponer anclajes de recuperación, asesorar a los/as aprendices, utilizar ejercicios prácticos, dar refuerzo y reconocimiento, establecer las secuencias de aprendizaje, modelar la actividad cognitiva, dirigir las actuaciones, apoyar las acciones de aprendizaje, planificar el propio aprendizaje, articular y adquirir conocimientos, facilitar la exploración a los/a aprendices, prestar colaboración, facilitar estrategias de recuerdo, usar estrategias de elaboración, relacionar con el conocimiento anterior, usar estrategias de organización, y reflexionar sobre el propio aprendizaje.

En resumen, el primer paso para la selección de las estrategias de enseñanza es calificar cada objetivo específico de un programa con alguno de los tipos que aluden las distintas categorías de esta taxonomía. Posteriormente, de forma bastante automatizada la propia taxonomía ayuda a seleccionar aquellas estrategias y tácticas docentes más recomendables, desde la perspectiva del éxito del programa de enseñanza.

Alguien podría objetar que el proceso didáctico en su globalidad requiere el uso de las 22 estrategias de esta clasificación, pero esta apreciación no es real, porque es escasamente probable que ningún/a profesional de la docencia pueda acometer tamaña empresa de modo habitual y, además, Jonassen y Tessmer (1996) argumentan que unas estrategias son mucho más adecuadas para unos objetivos-resultados que para otros. Por consiguiente, es preferible elegir las más apropiadas en cada situación.

3.2 Estrategias ajustadas a la secuencia de aprendizaje: De la reflexión sobre las estrategias de enseñanza de la anterior clasificación cabe deducir, por una parte, que muchas de ellas se trata de microestrategias, mientras que otras aluden a fenómenos más complejos y discrecionales, debiendo ser consideradas como macroestrategias. Por otro lado, se observa que estrategias como la presentación de los contenidos o la utilización de ejercicios prácticos, por ejemplo, se refieren directamente a alguna forma de conocimiento, cuando otras trascienden la materia objeto, poniendo la atención en el proceso personal de cada aprendiz, cual es el caso del uso de las estrategias de organización o la reflexión sobre el propio aprendizaje.

La taxonomía de Beltrán (2003) distingue, por tanto, entre estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias de apoyo o soporte. Este autor pone el acento en cada uno de los nódulos de un proceso de aprendizaje individual tipo, que comienza con un conjunto de estrategias cognitivas para la sensibilización, continuando con las siguientes: atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación del aprendizaje. A éstas habría que añadir las estrategias metacognitivas de autoorganización, autoregulación y autoevaluación. Por último, las estrategias de apoyo y soporte son aquellas que tienen que ver con los procesos motivacionales y emocionales, por lo que, en cierta medida, las estrategias de sensibilización, que este autor clasifica entre las cognitivas, tienen, a su vez, un componente propio de este tercer tipo.

3.3 Estrategias de formato logístico: La diversificación progresiva de los métodos didácticos, en cuyo fenómeno es necesario citar la contribución que supone la enorme variedad existente de recursos multimedia, como consecuencia del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, presta argumento a la clasificación de las estrategias de enseñanza por el formato organizativo y logístico que adopten.

Esta clasificación (Basoredo, 2008) combina dos tipos de modalidad didáctica, bien sea preferentemente expositiva por parte del/a docente o interactiva, con tres tipos de entornos, en el aula, a distancia, o en entornos de tareas reales o simuladas.

La modalidad de interacción abarca tanto las relaciones entre docentes y aprendices como el aprendizaje colaborativo, por equipos. Así mismo, cabe distinguir una variable de complejidad, por la naturaleza de la propia actividad más simple o más compleja, como es el caso de los problemas y los proyectos, la simple discusión o el diseño, o la actividad individualizada o en equipo.

Producto de la asociación entre estas categorías se pueden identificar 10 tipos de estrategias: clase magistral, análisis de casos o solución de problemas, diseño o discusión de proyectos simulados, curso programado a distancia, comunidad virtual de aprendizaje, manuales o guías de instrucciones, práctica individual supervisada, supervisión de proyectos individuales, práctica de equipo supervisada y supervisión de proyectos de equipo.

Indudablemente, estos tipos no agotan todas las posibilidades, además de admitir múltiples subtipos de naturaleza mixta. De otra parte, es evidente que algunos de estos formatos son inaplicables en la niñez, si bien tienen mucho sentido en la formación de personas adultas.

La conclusión fundamental de estas tres clasificaciones es la necesidad imperiosa de diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, como forma de fortalecer el proceso, de modo que, por una parte, podamos superar la rutina, de consecuencias absolutamente perniciosas para la eficacia del sistema y, por otra, logremos ajustar adecuadamente los medios y recursos didácticos a la idiosincrasia del alumnado y de las situaciones concretas.

4. LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU ELECCIÓN

A continuación, en primer lugar, se explica un sencillo ejemplo de cómo combinar las tres clasificaciones.

Objetivo específico: Utilizar las normas ortográficas de la lengua española

a)    La primera operación es atribuirle un tipo de resultado, conforme a los prescritos en la taxonomía de Jonassen y Tessmer. O sea, se trata de un conocimiento procedimental que requiere el uso de reglas concretas, aprendidas de antemano.

b)    Por tanto, las estrategias más aconsejables de esta taxonomía son:

Realizar ejercicios prácticos y modelar la actividad cognitiva a medida en que se van ejecutando las tareas.

c)    En consonancia con lo anterior, las estrategias cognitivas más adecuadas tienen que ver con la adquisición de los conocimientos, la recuperación de los mismos y la transferencia entre situaciones distintas, según la taxonomía de Beltrán (2003).

d)    Finalmente, para ello, entre los formatos logísticos más idóneos, se puede elegir, una guía de instrucciones, un curso programado a distancia, el análisis de casos en sesiones presenciales o la práctica individual supervisada.

Simplemente la atribución de estrategias, concertando de este modo las tres clasificaciones, ofrece una información muy valiosa para el diseño de los programas y la ejecución de los mismos, especificando el método, formato y tipo de recursos a utilizar para realizar aquellas tareas de aprendizaje que faciliten el logro de los objetivos previstos.

Sin embargo, en segundo lugar, todavía es posible realizar una mayor diversificación progresiva de las estrategias y señalar las técnicas correspondientes a éstas:

a)    Respecto a la estrategia que recomienda realizar ejercicios prácticos, tales ejercicios se llevan a cabo por medio de sesiones de práctica masiva, o con ayuda de aplicaciones sobre tareas reales o simuladas en un contexto de transferencia cercana, dictados, corrección de textos o similares.

b)    El modelado de la actividad cognitiva se realizará mediante esquemas de activación del conocimiento anterior, o explicando claves implícitas del uso de las distintas reglas ortográficas.

c)    Las técnicas correspondientes a la estrategia de adquisición consisten en el uso de distintos tipos de guías de instrucciones, diccionarios o manuales de ortografía.

d)    Las estrategias de recuperación de lo aprendido se implementan a través de resúmenes de la información más importante y distintas clasificaciones de las reglas ortográficas, por importancia, frecuencia, etc.

e)    Las estrategias de transferencia, o utilización del conocimiento adquirido con distintos fines, en este ejemplo, pueden ejercitarse comparando las reglas ortográficas de la lengua española con las de una segunda lengua que también esté en proceso de aprendizaje.

En definitiva, para cualquier objetivo específico, bien formulado, al que se le pueda atribuir un tipo de resultado, utilizando la taxonomía de Jonassen y Tessmer (1996) y complentándola conforme se ha explicado en este artículo, existen un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje, con tácticas o técnicas propias, que permiten elegir todo un elenco de herramientas y recursos eficaces.

5. CONCLUSIONES

La finalidad de estas reflexiones era proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje para la adquisición y el desarrollo de competencias. Sin embargo, se ha reconocido que las tres clasificaciones son de utilidad, con independencia del modelo didáctico elegido, lo cual parece indicar que no se trata de estrategias específicas del modelo de competencias.

Por tanto, es razonable cuestionar el logro del objetivo y preguntar en qué se nota que las estrategias recomendadas son coherentes con el referido modelo y eficaces para los objetivos didácticos que se propongan en consonancia con la práctica del mismo.

Pues bien, en primer lugar, el elemento clave para comprender el significado del concepto de competencia es su definición como estilo de trabajo eficaz en una determinada situación, lo que significa que las conductas de respuesta a la tarea que se le plantea a la persona han de estar muy ensayadas y habituadas para que formen parte de su modo ordinario de actuar. Por eso se sugieren estrategias de aprendizaje muy diversificadas y complementarias unas de otras, con la intención de que cada aprendiz pueda disponer de recursos cognitivos, metacognitivos y conductuales variados, para adquirir los conocimientos y destrezas que configuran un estilo de ejecutar tareas análogas en situaciones similares.

Es más, cuando se diseña un programa de enseñanza señalando objetivos específicos de aprendizaje desde la perspectiva del resultado concreto que se espera, los objetivos de conocimiento, destreza o actitud no son un fin en sí mismos, sino mediadores del logro de los resultados previstos. De ahí que las estrategias y las técnicas de enseñanza hayan de subordinarse todas ellas a las estrategias y tácticas de aprendizaje de cada estudiante.

Como principal conclusión: es la combinación de las tres taxonomías de estrategias, con sus correspondientes técnicas o tácticas la que aporta un valor añadido para el logro de objetivos de competencia, aunque consideradas una por una las estrategias y técnicas recomendadas tienen un valor propio de carácter general. Por ello se subraya la importancia de la actividad de los/as aprendices y el apoyo y supervisión constante de cada docente. 

Referencias 

Basoredo L. (2011). Diseño de currículos de formación a partir de tareas y por competencias (DCTC). Tesis doctoral. Universidad de Deusto. Bilbao.

Beltrán, J., (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Jonassen, D. & Tesmer, M., (1996). An outcomes-based taxonomy for instructional systems design, evaluation and research. Training Research Journal, 2, 11-46.

Kirby, J. (1984). Cognitive Strategies and Educational Performance. New York: Academic Press.

Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.

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Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?