Hoy tengo la suerte de poder entrevistar a Carles Monereo, una referencia en el ámbito educativo en español. Es profesor de Psicología Básica, Evolutiva y Educativa en la Universidad Autónoma de Barcelona, donde dirige el equipo de investigación SINTE, reconocido institucionalmente y con gran prestigio: un ejemplo es que sus trabajos iniciales se recopilaron en la obra Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Ed. Graó, 1994, un manual de referencia en muchas universidades españolas y latinoamericanas -ya por la decimosegunda edición-. Algunas de sus últimas obras son las siguientes: Badía, A.; Brancard, R.; Clarke, M.; Monereo, C. y Pozo, J.I. (2012) Laprenentatge al llarg de la vida. Un punt de vista psicoeducatiu basat en la identitat humana. Barcelona: Editorial UOC; Monereo, C. y Monte, M. (2011). Docentes en tránsito. Análisis de incidentes críticos en secundaria. Barcelona, Graó; Monereo, C. y Pozo, J.I. (2011). La Identidad en Psicología de la Educación: necesidad, utilidad y límites. Madrid, Narcea; Monereo, C. (coord.) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Barcelona, Graó; Monereo, C. (2009). La autenticidad de la evaluación. En Castelló, M. (2009) La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y universitaria: investigación e innovación. Editorial Edebé; Coll, C. y Monereo, C. (eds.) (2008). Psicología de la Educación Virtual. Madrid, Morata.

Carles Monereo nos ofrece una mirada experta y actualizada sobre muchos ámbitos y temáticas de la trama educativa, de ahí mi deseo de poder entrevistarle en profundidad. Ha sido un placer por su amabilidad, y por su atención hacia el que les escribe. Gracias públicamente, y esperar que los lectores de INED21 se sumerjan en esta entrevista donde, más allá de lo opinable, es una fuente de aprendizaje por la amplitud de su tratamiento a las preguntas planteadas.

ENTREVISTA-A-CARLES-MONEREO-INED21

1. Ha afirmado: “Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él”, entrevista Tiching, 28-08-2014. Me pareció una observación sencilla y profunda, y una de las claves del necesario cambio metodoló Quisiera profundizar en esa línea: ¿qué decisiones y estrategias, de acuerdo a lo anterior, son decisivas en los procesos evaluativos?

La evaluación ha tenido tradicionalmente una función acreditativa. Su finalidad esencial consistía pues en documentar unos conocimientos que permitiesen certificar, seleccionar o promocionar a la persona evaluada. Por ese motivo garantizar que quién enseñaba y quién evaluaba eran personas e instituciones distintas, era un requisito indispensable. De hecho las pruebas de evaluación cambiaban muy poco y el candidato/a a acreditarse podía aprender por su cuenta y presentarse libremente a la evaluación. Actualmente este enfoque sigue existiendo para obtener determinados trabajos –oposiciones-, licencias –carnet de conducir-, certificados –el first certifícate de inglés-, o para optar a plazas de estudio limitadas –selectividad para entrar en la universidad-.

Sin embargo, en el sistema educativo habitual, la finalidad acreditativa ha sido relegada, aunque la concepción de que la evaluación es independiente de la enseñanza y el aprendizaje continúa bastante vigente en el subconsciente de muchos docentes, como lo demuestra el hecho de que varíen muy poco sus pruebas, año tras año. En la base de esta actitud existe una cadena de convicciones difíciles de modificar: a) lo que debe responderse o demostrarse con lo que se aprendió, apenas varía; b) la evaluación es un obstáculo que debe superarse con esfuerzo y sufrimiento; c) es además un cedazo que criba y separa los buenos de los malos estudiantes.

Estas premisas, por otra parte, suelen asociarse en la educación formal a considerar que conocer, saber “de verdad”, consiste en poseer conocimientos de hechos y conceptos, conocimiento declarativo, y que los otros tipos de conocimientos (procedimientos, valores, normas, actitudes) son de segundo orden (no olvidemos que, por ejemplo, en España el programa más veteranos de la historia de la televisión es “saber y ganar”, donde saber se asimila a ser una enciclopedia andante).

Afortunadamente, muchos educadores/as han roto con esta tradición, conscientes de que este tipo de formulación ni contribuye a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni permiten evaluar las competencias de un aprendiz en un determinado dominio.

Para modificar estas concepciones, fuertemente arraigadas, es fundamental empezar los procesos de innovación por cambiar la evaluación. La investigación insiste en señalar que modificando la evaluación resulta más fácil cambiar el modo en que aprenden los alumnos –tanto el qué como el cómo aprenden-, y la forma en que enseñan los profesores – también tanto el qué como el cómo enseñan-, y esos cambios influyen decisivamente en que el profesor pueda re-elaborar sus concepciones sobre el significado de evaluar y, por ende, de enseñar y aprender su materia.

Así lo hemos podido corroborar en un proyecto de intervención que hemos desarrollado con más de 300 profesores de educación primaria y secundaria a los que asesorábamos para reconvertir sus pruebas de evaluación convencionales en pruebas competenciales (ver al respecto: El proyecto GAPPISA).

2. En una tipología rápida existen varios tipos de evaluación: según su finalidad (continua, sumativa); según su extensión (parcial, global); según los agentes (evaluación interna: autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación; evaluación externa); según la fase de aplicación (inicial, procesual, final, diferida). Usted ha analizado el concepto de evaluación auténtica: ¿qué características definirían una evaluación auténtica? ¿Qué pasos y estrategias recomendaría a esos docentes que quieren asumir esa apuesta de cambio hacia otro tipo de enseñanza-aprendizaje, que no sea la memorística?

Una evaluación auténtica es un tipo de evaluación que trata de reproducir de la forma más fiel y fidedigna posible las características y condiciones de situaciones y problemas que deberá afrontar el aprendiz con el conjunto de competencias que ha debido adquirir durante un determinado período de enseñanza.

En este sentido dicha evaluación debería ser realista, es decir la actividad y el problema diseñados deberán contener el mismo nivel de exigencia y parecidas condiciones de ejecución al problema real que emula (por ejemplo, si queremos evaluar las competencias del alumno para realizar una reclamación, deberíamos organizar un contexto en el que efectivamente el alumno haga una reclamación ante un funcionario real y en relación a una queja real); funcional en el sentido de que el problema planteado no está alejado de la vida cotidiana del alumno y, por consiguiente, es una situación que ya ha tenido que afrontar o que tarde o temprano deberá confrontar; constructiva, por cuanto permite evaluar el proceso de construcción que ha seguido el alumno al obligarle a explicitar la mayor parte de sus decisiones y respuestas (es importante no confundir evaluación continua con “evaluar continuamente al alumno”, como ocurre en ocasiones); y socializadora dado que sitúa al aprendiz en una comunidad de práctica real, en la que debe comunicarse con sus integrantes empleando sus mismos significados, su jerga, sus formas de trato, la vestimenta que emplean, los procedimientos e instrumentos que utilizan, etc.

Nótese que en esta definición el peso de las decisiones a adoptar recae sobre la tipología de problemas que el alumnado deberá ser capaz de resolver al finalizar su instrucción, y no tanto en el conjunto de competencias que preliminarmente puedan definirse. Dicho de otro modo, la clave está en responder a la pregunta: Cuándo mis alumnos finalicen esta etapa de enseñanza, ¿qué problemas auténticos -de su vida cotidiana como ciudadanos o profesionales- deberán ser capaces de resolver? Lógicamente para resolver esos problemas tendrán que haber adquirido un conjunto de competencias, pero esas competencias se seleccionarán en función de esos problemas relevantes y no a partir de listas de competencias arbitrarias, formales y descontextualizadas.

Como hemos apuntado en el apartado anterior, para lograr un cambio en la evaluación y, asociadamente, un cambio en las concepciones, sería conveniente que los profesores evaluasen sus propias evaluaciones con el fin de “autentificarlas”, es decir de transformarlas en pruebas auténticas. Adoptando los principios que subyacen a las famosas y mediáticas pruebas PISA, hemos propuesto una guía de auto-interrogación que puede ayudar a modificar las propias pruebas para hacerlas más auténticas. Hemos denominado a esta Guía GAPPISA (guía para el análisis de pruebas de evaluación desde la perspectiva PISA).

En relación a este instrumento realizamos una investigación publicada en la revista Infancia y Aprendizaje: “Las bases psicoeducativas del proyecto PISA como guía para el cambio en las concepciones y prácticas del profesorado de secundaria” (número 32, volumen 3), cuyos resultados prácticos y aplicados tratamos de recoger en un libro: “Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza” (editorial Graó; ver capítulo 1).

3. Ha coordinado una obra con un título explícito y sugerente: “Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza” Barcelona, Graó, 2009. Dos preguntas en esa dirección: ¿cuál es su opinión sobre la cultura evaluativa que se desprende del Informe Pisa? ¿Hay otros tipos de evaluación posibles o no?

Creo que esta cuestión ya está en parte contestada en la pregunta anterior. Ahondando en el proyecto PISA pienso que debemos distinguir entre su concepción y bases psicoeducativas y su utilización, o mejor dicho manipulación, política y mediática.

La idea de crear un conjunto de tareas que valoren las competencias que alcanzan los ciudadanos -en un primer momento europeos-, tras un período de enseñanza obligatoria, con el fin de introducir medidas correctoras y subsanar déficit de los sistemas educativos, es necesaria y encomiable. Lo que no lo es tanto es el manejo de esos datos para comparar sistemas educativos de países con historia, tradiciones democráticas y renta per cápita, tan distintas. Finlandia, por ejemplo, es un país en el que desde el siglo XIX nadie puede casarse si no sabe leer y escribir (la religión luterana enfatiza la necesidad de estar alfabetizado para acceder a la Biblia); también es una nación que considera su lengua y su cultura su principal arma defensiva frente a las diversas invasiones que ha padecido a lo largo de la historia. Por no hablar de algo más obvio como un clima adverso que invita a una incesante búsqueda de soluciones y a la cooperación y solidaridad entre los ciudadanos.

En países como España los resultados de las pruebas “PISA” han sido una nueva excusa para tirarse las estadísticas a la cabeza y tratar de menospreciar al contrincante, en lugar de plantearse una reforma educativa consensuada y trans-partidos políticos, un tema que debería considerarse de estado, como así lo han hecho en otros lugares. En cualquier caso, las pruebas desarrolladas bajo el amparo de PISA son pruebas competenciales, diseñadas por expertos, que constituyen excelentes ejemplos de cómo evaluar competencias de forma alternativa. A pesar de las obvias limitaciones que implica una prueba de aplicación internacional con el único soporte, al menos de momento, de lápiz y papel, detrás de cada prueba existe un conjunto de principios, emparentados con la “evaluación auténtica”, que las convierte en actividades idóneas también para la enseñanza (ver en Internet los ítems que libera PISA cada año).

Esta convicción es la que nos llevó a investigar sobre el tema y a escribir “PISA como excusa”, en un intento de convertir los principios que subyacen a las pruebas PISA en principios generadores de actividades para la enseñanza y la evaluación, “tipo PISA”. La propuesta fue realmente exitosa y los profesores, primero modificaron sus pruebas, después sus actividades de clase, y finalmente sus concepciones sobre enseñar, aprender y evaluar su materia hacia enfoques más constructivistas y auténticos.

4. El cambio que supone nuestra sociedad de la información, plantea la búsqueda de una nueva concepción del docente. Esta verdad está asumida en el debate educativo, pero hay que concretarla: ¿qué competencias definen, en su perspectiva, al docente del s. XXI?

Como adelantábamos en el apartado anterior, desde nuestro punto de vista las competencias deben relacionarse con problemas auténticos, tanto con problemas que son habituales en un determinado contexto –problemas prototípicos-, como aquellos que resultan novedosos debido a los continuos cambios que experimenta nuestra sociedad –problemas emergentes-.

Por consiguiente, y desde la lógica que sustentamos, la pregunta clave no sería ¿qué competencias deberán detentar los docentes del S. XXI?, sino más bien ¿qué problemas prototípicos y emergentes deberán afrontar los docentes del S. XXI?

En los estudios realizados en relación a esta segunda pregunta, los principales problemas que están actualmente presentes en las aulas responden a ocho grandes focos: selección apropiada y enseñanza comprensiva de contenidos; respeto a las normas de convivencia y conducta; motivación e interés por el aprendizaje; flexibilidad y ajuste de los métodos didácticos; gestión de conflictos interpersonales; manejo de sistemas de evaluación competenciales, y organización y gestión de tiempos, espacios y recursos.

Obviamente la incidencia de uno u otro aspecto dependerá de las diferentes variables que conforman cada contexto educativo (nivel educativo, titularidad del centro, ubicación geográfica, historia del centro, proyecto educativo y línea pedagógica, y muchos etcéteras). Por ejemplo, sabemos que mientras en la educación secundaria, al menos en España, la principal fuente de problemas en las aulas es la transgresión de las normas de conducta, en los estudios universitarios los problemas más habituales y graves giran alrededor de la objetividad y representatividad de las pruebas de evaluación.

Estas circunstancias ya señalan una macro-competencia básica de los docentes del nuevo siglo, su capacidad de adaptación y ajuste a los cambios y de resistencia o resiliencia a los contratiempos y fracasos.

En cuanto al resto de bloques, una exposición completa de cada uno reclamaría una extensión que no tenemos. En todo caso vamos simplemente a subrayar algunos puntos críticos de cada foco y a enunciar algunas competencias que deberíamos promover en los docentes.

(1) Selección apropiada y enseñanza comprensiva de contenidos. En este apartado el docente debe tener un elevado conocimiento: a) de los problemas que sus estudiantes deberán resolver al finalizar la asignatura o módulo, b) de los contenidos que deberá enseñar para que efectivamente resuelvan esos problemas y c) de sus propios alumnos, de sus características o identidad como aprendices y de sus intereses (recordemos la famosa máxima “para enseñar latín a Juan hay que saber latín, pero sobre todo hay que saber sobre Juan”). En nuestras investigaciones hemos desarrollado un instrumento para identificar la identidad del aprendiz y, de ese modo, tomar decisiones sobre cómo enfocar la enseñanza con un grupo-clase determinado y sobre cómo agrupar a los alumnos para el trabajo cooperativo (ver al respecto: Cuestionario identidad discente).

(2) Respeto a las normas de convivencia y conducta. En este punto es importante que el docente negocie desde el primer momento las reglas que regirán el comportamiento en clase (p.e. puntualidad, uso de teléfonos móviles o celulares, compromiso en la realización de las tareas encomendadas, etc.) y se establezca un contrato (pueden incluso firmarlo profesor y alumnos) de recíproco cumplimiento. También es fundamental que para gestionar incidentes que puedan surgir en clase el docente evite las respuestas conformistas (evitación, huida, negación) o asertivas (reactivas, agresivas, sarcásticas) y amplíe su repertorio de respuestas estratégicas (regulación mediante medidas organizativas o pactadas) e innovadoras (cambios estructurales en la organización de la asignatura).

(3) Motivación e interés por el aprendizaje. Con respecto a este tema central, el docente debería compartir el sentido de lo enseñado con sus alumnos -para qué aprendemos esto-, variar las metodologías didácticas, promover la participación, potenciar aspectos como el autoconcepto o la autoestima tratando de que los estudiantes atribuyan el éxito al estudio y al esfuerzo (y no tanto al ser o no inteligente o tener suerte o no en las preguntas de un examen), favorecer la optatividad en la elección de actividades, materiales, modalidades de evaluación, etc.; acercar los ejemplos y soportes educativos a expresiones culturales próximas a sus alumnos, y mostrar en todo momento un interés y motivación genuinos por aquello que enseña (si el docente está motivado por lo que imparte, es más probable que contagie a sus alumnos).

(4) Flexibilidad y ajuste de los métodos didácticos. La manera en que se enseñan los contenidos, los métodos y técnicas didácticas, influyen decisivamente en lograr que ese contenido pase de ser conocimiento inerte a transformarse en conocimiento útil y funcional. Un docente competente debería poseer un repertorio amplio de métodos de comunicación y dinamización, y decidir estratégicamente cual es el más adecuado en cada circunstancia (en el libro “El docente como estratega” publicado por Redipe en 2014, se han compendiado los principales textos que hemos escrito sobre la temática).

(5) Gestión de conflictos interpersonales. Este punto se refiere tanto a los conflictos que pueden tener lugar en el aula entre alumnos-alumnos y alumnos-profesor, como aquellos que involucran a otros actores educativos: otros profesores colegas, padres de alumnos, miembros del equipo directivo, etc. En estos casos la necesaria coordinación entre los miembros de la comunidad con el fin de potenciar la acción educativa, queda en entredicho y sus consecuencias pueden ser nefastas.

(6)  Manejo de sistemas de evaluación competenciales. Un motivo frecuente de conflictos e incidentes se centran en las discrepancias sobre el tipo de evaluación, su nivel de exigencia, las condiciones de ejecución o la objetividad en la corrección de los ítems y en la obtención de la calificación final. Ya nos hemos referido a la evaluación auténtica y a la importancia de aproximarse a ese planteamiento si lo que se pretende es enseñar y evaluar competencias. En todo caso, igual que ocurría con los métodos de enseñanza, el docente debe conocer y poder aplicar una amplia variedad de métodos de evaluación, de nuevo en función de cada contexto. A priori no existe un método mejor o peor que otro, su bondad debe estimarse en relación a su ajuste a los objetivos perseguidos y a las características de los alumnos evaluados. Por ejemplo, en algún momento puede interesarnos comprobar y confirmar que un conjunto de conceptos básicos se han comprendido y un sistema de test de opción múltiple puede estar indicado. De hecho, un test de estas características puede incluir todos los niveles de, por ejemplo, una taxonomía clásica como la de Bloom, y no solo dirigirse a respuestas de pura memoria asociativa (pueden verse algunos ejemplos aquí). 

En estos momentos existen múltiples instrumentos para evaluar competencias: portafolios, resolución de problemas e incidentes, casos de pensamiento, análisis cognitivo de una tarea, evaluación a través de proyectos, etc., etc. (ver al respecto la conferencia: La evaluación auténtica de competencias).

(7) Organización y gestión de tiempos, espacios y recursos. Una clase que pretenda promover competencias entre los estudiantes, debe concebirse como un territorio en el que se producen experiencias educativas significativas, gracias a la distribución apropiada de espacios, tiempo y recursos. El profesor ha preparado previa y concienzudamente esas experiencias, y más que exponer, su función consiste en garantizar que todo funcione según lo programado. Supone pues un cambio del rol de expositor, en el seno de una enseñanza centrada en el profesor, a diseñador de prácticas educativas, dentro de una enseñanza centrada en el protagonismo del alumnado.

5. Seguimos presos de esquemas heredados de la sociedad industrial, muchas veces inconscientemente. Sin embargo, ese universal que es el aprendizaje se está transformando vertiginosamente por varios factores: ¿qué diferencias se pueden identificar en el aprendizaje, que todo docente debería saber, de un contexto industrial a un contexto informacional?

Fácilmente podríamos extender las competencias incluidas en el apartado anterior, a las Tecnologías de la Comunicación y la Información. Por lo tanto, un docente virtual también debería ser capaz de realizar una selección apropiada de contenidos para su enseñanza mediada por las TIC (Computer Mediated Leraning –CML-); velar por el respeto a las normas de convivencia y cortesía en espacios virtuales (Cyberpoliteness; Cyber-security); potenciar la motivación e interés por el aprendizaje virtual (Cyber-motivation; Game-Based-Learning); flexibilidad y ajuste de los métodos didácticos virtuales (Cyber-didactics; Cyber-profs; Computer Supported Collaborative Learning); gestión de conflictos interpersonales en la red (ICT-Critical Incident Managment; Cyberbullying); manejo de sistemas de evaluación competenciales a través de las TIC (Computer based Assessment), y organización y gestión de tiempos, espacios y recursos en la red (Teaching Assistant Resources).

Sin embargo, la transposición no resulta ni directa ni sencilla. Aún no sabemos a ciencia cierta qué efectos diferenciales tiene sobre los procesos psicológicos y el aprendizaje, una enseñanza mediada por un profesor y sus compañeros en el aula presencial, y una enseñanza mediada por TICs, en sus múltiples variantes (uno-uno, en una comunidad de iguales, a través de recursos hipermedia, con simuladores inteligentes, etc.). En diversas ocasiones hemos hecho énfasis en la importancia de clarificar qué valor añadido tiene la presencialidad versus la virtualidad, y con una explícita intención provocadora hemos afirmado que si un docente solo puede hacer lo que hacen un conjunto de TICs, quizás deberían ser sustituidos por ellas, pues resultan más estables y menos costosas.

Mantenemos que todo lo relativo a la información puede muy bien ser canalizado a través de las TIC –seleccionando, como es obvio, la mejor fuente posible-, pero por lo que se refiere a la formación, en el sentido de una construcción integral de la identidad del aprendiz, pensamos que un buen docente continúa realizando contribuciones difícilmente comparables a las que se obtendrían a través de un computador. Hablamos del sentido crítico, la argumentación, la toma de decisiones fundamentada, la regulación de las propias emociones, de las competencias éticas, valóricas y deontológicas, de las competencias interpersonales, de las respuestas divergentes o creativas, etc.

Por otra parte, es evidente que la separación entre lo presencial y lo virtual cada vez será menos precisa. La irrupción de Internet en nuestras vidas y la posibilidad de comunicarse con otros en tiempo prácticamente real y a través de hologramas que corporizan a nuestros interlocutores, harán que esa diferencia sea cada vez menos apreciable. Autores como C. Coll han insistido en la importancia de un nuevo paradigma emergente, el de la Ecología del aprendizaje, según el cual con las TIC la acción educativa se distribuye entre múltiples escenarios y agentes, superando con creces las paredes de la enseñanza escolar. Esta situación obligará a redefinir de nuevo las siete competencias docentes planteadas, en un proceso dinámico del que, en estos momentos, es difícil avistar su conclusión.

6. El aprendizaje por competencias, más allá de su concreción legal, sigue siendo un tema controvertido en el debate educativo. Desde su perspectiva actual, dos preguntas relacionadas: ¿en su aplicación está siendo más un problema que una solución? ¿Es un concepto operativo en el trabajo de aula cotidiano para todas las etapas educativas?

Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, desde mi punto de vista el concepto de competencia es útil y operativo, además de representar un reto innegable e insoslayable. El que en prácticamente todas las latitudes, continentes y países se haya adoptado este concepto como eje curricular en todos los niveles educativos, desde pre-escolar hasta la universidad, es un fenómeno único en la historia y, desde luego, no menor. Si en los documentos oficiales y legales se prescribe (en general más que se describe) un enfoque por competencias, ello debe cumplirse, lo que no significa que no pueda criticarse, debatirse y, en su momento, a través de los mecanismos democráticamente establecidos, modificarse.

Pero de entrada supone un posicionamiento que, pensamos, aporta más ventajas que inconvenientes. Es cierto que en las disciplinas que tienen como objeto de estudio la Educación se ha abusado de la introducción de términos, presuntamente originales, que no hacen más que reeditar otros conceptos anteriores, sin  añadir ninguna novedad, y buscando solo una marca distintiva; actuaciones más propias del marketing empresarial que del mundo académico. Creemos que este no es el caso del término competencia. Con ello no queremos decir que se trate de una noción asilada y sin antecedentes. Conceptos como función, capacidad, conocimiento, habilidad, destreza, estrategia, no son ajenos al término, sin embargo entendemos que una competencia integra al resto de términos. Una persona competente es aquella que resuelve problemas complejos –prototípicos y emergentes-, atendiendo a un determinado dominio y a su desarrollo evolutivo (en el monográfico coordinado con J.I. Pozo sobre competencias, se desarrolla el concepto). Un nadador competente, no solo es alguien capaz, experto, diestro, habilidoso, estratégico, es alguien que puede, con todo el repertorio de recursos que posee, afronta con éxito problemas relativos a la natación: trasladarse entre dos márgenes de un rio; recuperar un objeto del fondo de una piscina; nadar en un mar con oleaje; competir en una carrera; descansar cuando se sienta fatigado; bucear en un lago para observar el paisaje submarino, etc.

También la utilidad del concepto nos parce poco discutible. Enseñar y evaluar en base a competencias obliga a identificar problemas auténticos (ver también las preguntas 2 y 4) y por consiguiente a dotar al aprendiz de los recursos que acabamos de comentar, y no solo de conocimiento teórico-formal-conceptual. Lo que resulta poco operativo es realizar interminables “cartas de deseos” en base a listas de “pseudo-competencias” definidas a priori, que a veces no tienen mucho que ver con los sentidos y significados que manejan profesores y alumnos (ver por ejemplo el artículo sobre “La identidad docente de los profesores universitarios”, en el que se efectúa un análisis crítico de este tipo de enfoques.

7. Ha analizado la naturaleza y la función del diálogo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (“Docentes en trá Análisis de incidentes críticos en secundaria”, Graó, 2011 , La gestión de incidentes críticos en la universidad, Narcea (en prensa) y “Enseñando a enseñar en la universidad. La formación del profesorado en base a incidentes críticos”, Octaedro; ICE-UB, IDES-UAB, 2014, publicaciones coordinadas por el Dr. Carles Monereo, que cuenta con aportaciones de distintos miembros del grupo SINTE); desde esa línea de investigación, ¿qué es el diálogo en el proceso de aprendizaje, y qué implicaciones conlleva para nuestra tarea educativa? ¿Puede ponernos algún ejemplo de lo anterior?

Nuestra mente es dialógica, es decir piensa dialogando con otras voces. Tal como explica L.S. Vigotsky el lenguaje humano tiene una doble función; en primer lugar, y la primera que aparece, es la función comunicativa a través de la cual empezamos a expresar necesidades y deseos a nuestros cuidadores de manera que garanticemos nuestro bienestar y, en definitiva, nuestra supervivencia. La segunda función implica una interiorización de ese lenguaje comunicativo, pero ahora la comunicación es con nosotros mismos, lo que permite el desarrollo de la función autorregulativa del lenguaje. Gracias a esta última función planificamos y regulamos nuestras ideas, decisiones y conductas, lo que nos convierte en los seres intencionales, propositivos y estratégicos que somos.

Del mismo modo que el diálogo externo o público se produce con distintos interlocutores y sus distintas voces – según M. Bajtin una voz es un enunciado expresado a partir de un punto de vista sobre la realidad-, el diálogo interno o privado también tiene lugar con distintas voces, algunas provenientes de nosotros mismos cuando adoptamos diferentes posiciones (como buen amigo, como padre cariñoso, como socio intransigente, etc.) y otras que se originan al invocar las voces de otras personas (mi madre me reñiría así…., mi jefa exclamaría,…mi amiga Núria me apoyaría diciendo…).

En último término lo que aprendemos es fruto de esa dinámica entre los diálogos externos e internos. A veces se inicia con un intercambio dialogado con otro, en el que podemos negociar el significado de una idea, y después, quizás en casa, podemos dialogar internamente, revisando esa misma idea. En otras ocasiones, oímos un comentario o leemos una noticia e iniciamos ese diálogo interior. Incluso en otros momentos el origen de esa idea está en el diálogo interno y surge, por ejemplo, en forma de pregunta, estableciendo un diálogo externo con otra persona. Un ejemplo de estos distintos diálogos y sus consecuencias puede encontrarse en este texto: “Esto que pienso no es digno de mi: dialogismo y Educación”.

Con estos antecedentes no es de extrañar que las narraciones dialogadas sean el tipo de género textual que tiene mayor éxito entre los humanos; desde los cuentos infantiles, pasando por las narraciones psicológicas más complejas -las novelas rusas constituyen buenos ejemplos-, las obras teatrales, hasta llegar a las series televisivas que actualmente causan furor entre los jóvenes; su influencia en las corrientes sociales y culturales es abrumadora. Sin embargo, y por raro que parezca, la narración dialogada, en calidad de recurso didáctico, especialmente en los niveles educativos superiores, no tiene la presencia que merecería.

Afortunadamente cada vez existen mayores iniciativas que tratan de llenar este inexplicable vacío. Primero fueron las novelas científicas, alcanzando algunas la categoría de best-sellers (fácilmente me viene a la cabeza “Memorias de Adriano” de Marguerite Yourcenar), o algunas tele-series (por ejemplo de dibujos animados: “Erase una vez el hombre”) o biopics sobre alguna celebridad. Actualmente están propagándose los Digital storytelling o relatos digitales personales en los que una persona comparte una experiencia vital significativa, utilizando para ello recursos digitales (un buen ejemplo de relatos de profesores, coordinados por el equipo de Frida Díaz).

En estos relatos tienen especial importancia los incidentes críticos, situaciones que se producen de manera bastante inesperada y que conllevan un fuerte impacto emocional, sea positivo o negativo, que desestabilizan de tal como a quien lo recibe que pueden conducirlo a re-pensar y modificar su propia identidad. Si revisamos nuestra propia biografía, por ejemplo profesional, fácilmente observaremos que han sido determinados incidentes los que han provocado cambios en nuestro recorrido y nos han animado/obligado a modificar la ruta prevista.

Para nuestro equipo de investigación estos incidentes constituyen unidades de análisis e intervención privilegiados para la formación docente puesto que les sitúan frente a situaciones reales que se encuentran o encontrarán en su vida profesional y dónde afloran de manera genuina sus concepciones, estrategias y sentimientos más profundos. Para llevar a cabo esta formación hemos empleado distintos dispositivos que nos han resultado muy eficaces: la inducción de incidentes (algunos alumnos introducen incidentes, pactados y preparados con anterioridad, sin que el profesor lo sepa), la dramatización de incidentes por parte de los propios profesores en formación (un profesor imparte una clase sobre su especialidad y algunos de sus compañeros, participantes en la formación, introducen incidentes que sabemos que afectan a quien está dando la clase) y el uso de informes compartidos entre profesores y estudiantes (el profesor y algunos de sus estudiantes, de forma anónima, elaboran semanalmente un informe sobre el desarrollo de las clases contestando a un cuestionario on-line, al cabo de unos meses el profesor recibe los informes de sus alumnos y éstos de su profesor, lo que provoca un importante impacto y propuestas de cambio en unos y otro que también son recogidas).

En la mayoría de los casos hemos empleado, además, dos instrumentos de apoyo a la formación; por una parte un cuestionario pensado para la detección de los tipos de incidentes que le han sucedido al profesor (Encuesta para profesores sobre sobre incidentes críticos –EPIC-). En segundo lugar, una pauta pensada para que se analicen los antecedentes del incidente, y las características de los actores implicados, y se incluyan propuestas para la intervención (Pauta para el Análisis de Incidentes Críticos – PANIC-).

El propósito último de este tipo de formación es efectuar un cambio profundo e integral en parte de la identidad del docente –más concretamente en algunas de las posiciones identitarias que mantiene-, que garantice un cambio efectivo y real en sus prácticas docentes. Cambio que los métodos de formación al uso, centrados en aportaciones teóricas o en la presentación de metodologías didácticas innovadoras, pero fragmentadas, no ha logrado (en el siguiente texto realizamos un análisis de las causas que pueden explicar la resistencia al cambio de los profesores).

8. Un tema abierto es el de la transformación de nuestro cerebro y, por lo tanto, de los procesos mentales y cognitivos en el actual ecosistema digital: ¿se pueden identificar, si se están dando, esos cambios? ¿Hay evidencia suficiente para arriesgar alguna opinión rigurosa, más allá del subjetivismo y el alarmismo mediático?

No hay suficiente evidencia empírica para describir el modo en que el uso continuado de las TIC está afectando a la forma en que procesamos la información para transformarla en conocimiento. La construcción de una mente virtual supone aún una conjetura que solo se apoya en presupuestos teóricos, intuiciones y percepciones extraídas de la observación cotidiana.

En todo caso debemos admitir que las prácticas comunicativas sí han cambiado de forma radical y la máxima “everything, everywhere & always connected” es cierta punto por punto. Con esas prácticas, se han modificado las formas de entretenerse, de viajar, de tener relaciones (¡incluso íntimas!), de leer y escribir, y ¿de aprender, de pensar y de ser? Entrando en el terreno de la especulación teórica, considero que la respuesta a este último interrogante debería inclinarse hacia el sí, pero con matices.

En relación al primer término, aprender, y más allá de los evidentes cambios cuantitativos (más información, más accesible, más rápidamente) que ha supuesto la llegada de Internet, las formas de gestionar la información, en todas sus fases (búsqueda, selección, análisis, síntesis, intertextualización, presentación, divulgación) ha variado mucho y ello debería afectar en alguna medida a los procesos psicológicos que convierten esa información en conocimiento. Es poco discutible que, para bien o para mal, procesos como la atención o la memorización han sufrido modificaciones. Los denominados nativos digitales –acogiéndonos la afortunada metáfora de M. Prensky- son capaces de prestar atención simultánea a un mayor número de estímulos en una mayor variedad de códigos (si ello supone un aumento de la competencia atencional o de la dispersión y de los casos de hiperactividad, tipo TDH, es un tema a debatir), y desde luego su memoria debe especializarse en rechazar buena parte de los datos factuales (fechas, nombres, cifras…), para centrarse en retener y evocar dónde encontrarlos cuando se necesiten. Otra cosa son los procesos de comprensión. Es obvio, por ejemplo, que ahora podemos discutir sobre un concepto con un mayor número de personas, cooperando con el fin de compartir un mismo significado. Las investigaciones sobre CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) en las que los alumnos trabajan y aprenden en red y en comunidad, son bastante abundantes. Desafortunadamente los resultados que esos alumnos obtienen en un indicador clave, el nivel de conocimiento compartido con el resto de sus compañeros (“common knowledge o Knowledge convergence), son bastante decepcionantes. Los participantes llegan a compartir conocimientos a un nivel superficial, pero no profundo. Las explicaciones para este fenómeno pueden ser múltiples; desde aquellas que responsabilizan al diseño tecno-pedagógico (objetivos poco demandantes, tipos de ayuda poco relevantes, interfaces de comunicación pobres, etc., etc.) o las formas de mediación simbólica entre los participantes, más o menos ricas y ajustadas, hasta, en el otro extremo, los que defenderán que finalmente el procesamiento es individual, en especial el que tiene lugar a un nivel sub-simbólico, y da igual que se procese texto de un libro o de una pantalla, y luego se hable de ello o no con otros, el “aparataje y cableado” cognitivo de cada uno es el que resultará determinante (sobre las características del aprendiz en entornos virtuales puede revisarse el capítulo con Juan Ignacio Pozo).

Si el primer término, “aprender” estaba sub júdice, el segundo “pensar”, resulta aún más controvertible. En el terreno epistemológico podemos advertir que se ha producido un cierto giro desde las posiciones “objetivistas”, típicas de la era industrial, a enfoques cada vez más relativistas, propios de la era digital. La verdad, como mucho, es consensuable, y la denominada “infoxicación” o intoxicación informativa, está a la orden del día. La adquisición de competencias como la selección de información genuina y verosímil o sobre la formación de un juicio crítico, resultan actualmente de primera necesidad (sobre competencia informacional puede revisarse este artículo junto a Antoni Badia).

En cuanto a los cambios en los procesos reflexivos, algunos autores (p.e. Comba y Toledo, 2004) se han referido a una mente “bricolaje” en la que el pensamiento también navega según los recursos que a cada momento se van encontrando en la red: improvisación en la organización de las ideas, recombinación y ajuste de ideas para acomodarlas a los objetivos, re-utilización de restos de otros materiales (textos, gráficos, imágenes), tanto propios como ajenos, para reciclarlos y producir un pensamiento pesudo-original (sobre la construcción de una mente virtual (para una mayor profundización sobre el tema puede consultarse).

Finalmente por lo que se refiere al último término del interrogante inicial, “ser” de otra manera en Internet, también existe bastante literatura sobre la construcción de una posible identidad virtual. Qué duda cabe, que Internet permite ocultar, simular, aparentar, versionar el propio statu quo y ser por un tiempo un avatar, un alter ego que puede actuar, pensar y sentir de una forma muy diferente a la de su entidad corpórea y presencial. Frente a dos posibles interpretaciones extremas: a) ese avatar es solo una ficción, un juego; ser y personalidad solo hay una; o b) se trata de un otro yo independiente, que vive en otro mundo diferente y paralelo, tipo matrix, nosotros nos inclinamos por una tercera vía, las personas tenemos identidades múltiples, que a su vez están formadas por posiciones múltiples, tal como defienden autores como H. Hermans en su Dialogical Self Theory.

Tenemos una identidad como docentes, como hijos, como vecinos. Pero además, por ejemplo, como docentes adoptamos distintas “posiciones” o versiones, cada una con su propia voz, tal como comentamos en la pregunta 7. De ese modo un docente puede adoptar una posición autoritaria y distante como evaluador de sus alumnos, y sin embargo tener una posición acogedora y empática en calidad de tutor de sus mismos alumnos. Extrapolando esa idea, un docente tendría una posición específica en entornos virtuales, una posición como docente virtual que estaría conectada a su identidad docente general.

Insistimos, estamos aún en el terreno de las hipótesis y su confirmación requiere aún mucha investigación, argumentación, debate y reflexión.

9. Con la actual aceleración del conocimiento, el sujeto afronta nuevos retos. De ahí la importancia de una competencia clave: ¿qué significa e implica aprender a aprender hoy en el s. XXI? ¿Podría ponernos algún ejemplo que permita concretar la idea?

“Aprender a aprender” ha sido un mantra que, con distintas denominaciones y énfasis, ha ido desapareciendo y resucitando en los curriculums y planes de estudio educativos desde la época medieval (de hecho los egipcios ya empleaban algunos trucos mnemotécnicos). Ser un aprendiz eficaz, eficiente y autónomo ha sido pues siempre un objetivo de primer orden. En el siglo XXI la forma de entender este aprender a aprender ha sufrido importantes cambios merced a dos fenómenos singulares: la fructífera investigación que se ha desarrollado sobre la temática y los nuevos retos que plantea una sociedad digital.

Respecto al primer punto, la investigación ha llegado a tres conclusiones relevantes:

  1. Es preciso distinguir los procedimientos técnicos, las famosas técnicas de estudio, de su uso consciente y contextual, es decir de las estrategias de aprendizaje. Conocer cadenas de operaciones que facilitan el estudio, no es suficiente si su aplicación no va acompañada de procesos de planificación, autorregulación y autoevaluación consciente. Una actuación consciente e intencional, en función de unos objetivos y condiciones de aprendizaje, es decir estratégica, permite ser realmente autónomo aprendiendo y genera conocimiento estratégico, el conocimiento sobre cuándo y porqué aplicar unas u otras té En esta conceptualización resultaron claves los estudios sobre metacognición –iniciados por J. Flavell-, función específicamente humana que permite tener una representación consciente de algunos contenidos y procesos mentales, posibilitando su regulación estratégica.
  2. Estas estrategias no pueden aprenderse por ensayo-error, a través de la práctica, requieren de mediadores -usualmente profesores- que las enseñen adecuadamente. Para ello existen un conjunto de métodos metacognitivos que tienen como común denominador “pensar en voz alta” en clase, de manera que se expliciten procesos mentales como la planificación, la autoregulación o la autoevaluación a través de métodos como el modelado, los casos de pensamiento, las guías de autointerrogación, etc. (puede encontrarse un buen resumen en este Blog).
  3. La enseñanza de estrategias no puede hacerse “libre de contenidos”, sino en base a contenidos y contextos concretos. La cuestión no es enseñar a elaborar mapas de conceptos y pensar que el alumno será capaz de aplicarlos cuando convenga, sino de enseñar cuándo, cómo y porqué un mapa de conceptos resulta indicado. Además de conocer la técnica es imprescindible tener una teoría sobre su uso para que pueda generalizarse a distintas disciplinas y tareas.

Enlazándo con este último punto, si las estrategias deben responder a contextos específicos, los actuales contextos educativos son, como mínimo, híbridos: lo que debe aprenderse proviene tanto de textos escritos y orales convencionales, como de otros que están digitalizados, en especial en Internet. Las estrategias de aprendizaje a enseñar deben pues dar respuesta también a este soporte y a los retos que plantea (puede leerse una revisión crítica de las relaciones entre aprendizaje estratégico y TICs en un artículo escrito junto a Antoni Badia).

10. Termino con una pregunta clásica ya en esta línea de entrevistas: ¿cómo sintetizaría en tres claves la educación en el s. XXI?

Tres son escasas; en su momento llegué a tener el atrevimiento de sintetizar en doce los principios de una buena enseñanza. Tratando de responder de la mejor manera a esta demanda creo que me inclinaré por estos tres conceptos clave: autenticidad, dialogicidad y inclusividad.

Si pretendemos que nuestros alumnos aprendan competencias para ser mejores ciudadanos y profesionales, la enseñanza y la evaluación deberán ser auténticas, que es tanto como decir que deberán orientarse a dar respuesta a las necesidades del mundo que nos rodea.

Si además nos creemos aquel adagio que afirma que “hablando se entiende la gente”, debemos mejorar nuestros diálogos, con los demás y con nosotros mismos, incorporando las voces de personas sabias, que nos permitan ver las cosas desde otros ángulos. Entre esas personas y voces, los docentes continúan siendo, con y sin TICs, fundamentales. Por ello, la formación docente, o afinando un poco más, la construcción de una identidad profesional docente, flexible y ajustable, a través de métodos basados en el diálogo (narraciones, dramatizaciones, diarios, etc.) constituye un objetivo de urgente abordaje.

Por último, si queremos una sociedad justa, equitativa, igualitaria, deberemos apostar por una Educación inclusiva, sin eufemismos, con total determinación y contundencia. Una Educación de y para todos y todas. Pública, gratuita y universal. Son términos algo manidos, ajados; como integración, atención a la diversidad, respuesta a las necesidades educativas especiales, etc. Sin embargo, nuestra obligación es seguirlos desgastando hasta que no quede nada de ellos porque ya no sean necesarios, cuando no describan ninguna realidad; en el momento en que no tenga ningún sentido preguntar: pero cómo es posible, ¿ese chico va a la misma escuela que tu hijo?

Gracias por permitirme expresar estas ideas que, desde luego, no son solo mías. Con esta afirmación no pretendo pecar ni de falsa modestia, ni curarme en salud, solo quiero recordar y recordarme aquella sugerente máxima que dice que “cuando uno copia a otro es un plagiario; cuando copia a muchos es un investigador”.

ENTREVISTA-A-CARLES-MONEREO-INED21

Gracias por sus respuestas, Carles. Una de las ventajas de realizar esta línea de entrevistas, es la oportunidad de investigar sobre los autores seleccionados. Y siempre ocurre algo que me gustaría compartir: la fecundidad del verdadero diálogo. Al releer esta entrevista con Carles Monereo, hay puntos de vista y líneas de análisis que se abren inevitablemente. En este rincón me confesaba hace tiempo Rafael Argullol: (…) creo que todo es conversación. No existe el monólogo. Algún día volveré sobre esa idea, de consecuencias educativas, sociales y políticas.

Ojalá les haya gustado. Y un deseo e invitación a Carles Monereo para que vuelva pronto a INED21: aquí le esperamos siempre.

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