A veces no somos conscientes de que hacemos innecesariamente difícil que un alumno aprenda

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En el presente artículo pretendemos, otra cosa es que lo consigamos, reflexionar sobre los motivos que provocan la alta tasa de repetición durante la enseñanza básica obligatoria en el sistema educativo español, para identificar algunas de sus causas originales. La hipótesis de partida es la siguiente: Un inadecuado proceso de evaluación y una desajustada aplicación de los criterios de evaluación, son el epicentro de la no promoción, fracaso en su caso y/o abandono posterior su lo hubiere. Comencemos pues el análisis.

La proporción de estudiantes de primaria y, sobre todo, de  secundaria que repite algún curso en España es mucho mayor que la de cualquier otro país de la Unión Europea 21, ello incide en que el porcentaje de jóvenes que concluyen la Educación Secundaria Obligatoria a la edad que les correspondería -Tasa de Idoneidad-, sea sensiblemente menor que el del resto de nuestros vecinos. (Fuente: fracasoacademico.wordpress.com. 24 de mayo de 2014)

Con carácter general se argumenta que esta situación es debida a factores económicos, sociales y de falta de equidad en el sistema. Pero pocas son las reflexiones que ponen el acento en inadecuados procesos de enseñanza en las aulas, de obsoletos desarrollos de los currícula y de unos incoherentes procedimientos de evaluación del alumnado. Es decir, no se han analizado con rigor, las causas internas de los centros y de las aulas, por las que los estudiantes españoles repiten curso con más frecuencia, y por qué las calificaciones que se obtienen son sensiblemente peores que las de sus compañeros europeos.

En España se repite más, se fracasa más y se obtienen peores resultados académicos y escolares por varia razones. Una de ellas es sin duda ninguna el desorientado enfoque que de la evaluación tienen una elevado número de docentes; fruto de una indefinida formación inicial en las facultades por un lado y de una tradición multiplicada del ayer, que asimila calificación con evaluación, por otro.

Para poder evidenciar con rigor este factor, tenemos una fuente excelente de datos y un procedimiento objetivo. Éste consiste en contrastar y comparar los rendimientos de los alumnos en las pruebas externas estandarizadas sin efectos académicos, con los que obtienen en sus respectivos centros (evaluaciones internas). ¿En qué medida el profesorado de primaria y sobre todo el de  secundaria obligatoria evalúa coherentemente a los estudiantes adaptándose a las exigencias de la naturaleza de cada una de las etapas?

Centrándonos en PISA 2012, se trataría de realizar un análisis comparativo entre los 6 niveles de logro o de dominio que se establece, con el número o porcentaje de alumnos que no superan el nivel 1, en oposición al número de suspensos de nuestros alumnos en sus respectivos IES, a esa edad de 15 años. Del contraste se podría determinar si existe correspondencia entre unos datos y otros. De este modo verificaremos si se genera coherencia entre los resultados que arroja la evaluación externa realizada a través de PISA (basada en competencias) y las tasas e indicadores de rendimiento académico español, lo cual nos dirá si los estudiantes son evaluados correcta y adecuadamente o no.

El dato de los estudiantes españoles que a los 15 años obtienen un desempeño inferior al nivel 2 en PISA 2012 relativo a matemáticas es de un 24%, en lectura es de un 18% y en ciencias es de un 16%. Por lo tanto la media total de los estudiantes españoles que no superarían el nivel básico y mínimo de rendimiento por competencias en la última prueba de la OCDE es de un 19,3%.

¿Qué quiere decir esto? Simplemente que de cada 100 alumnos españoles al finalizar  la etapa de ESO, 19 deberían no titular pues no demuestran un nivel de logro o de desempeño competencial mínimo. Eso parece lo lógico pues las pruebas internacionales mencionadas miden la capacidad de aplicar los conocimientos a la vida real, solucionando problemas en contextos determinados. Resolver coyunturas básicas en escenarios reales debería ser el objetivo de la enseñanza obligatoria. Saber hacer es el mejor ejemplo de haber adquirido mínimamente las competencias clave y ese y no otro es el fin último de la naturaleza de la enseñanza mínima obligatoria (ESO). Recordamos que lo importante no es lo que se sabe, sino lo que se sabe hacer con lo que se sabe.

Pero al cruzar estos datos PISA con los arrojados por el sistema educativo en España, podemos comprobar cómo la divergencia es relevante y significativa. Según los datos aportados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa a través del Sistema Estatal de Educación 2014 la tasa bruta de población que se gradúa en ESO en el curso 2012 es de un 75,1%.

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Los datos hablan por sí solos. En España el fracaso escolar está un  5.6% por encima de lo que debería estar según el aprendizaje que acredita el propio alumnado. Se penalizan a más de 5 de cada 100 alumnos indebidamente. Y ese 5.6% responde a varios miles de adolescentes. Alumnos que deberían titular y no lo hacen. Y no lo hacen no porque no estudian, no porque no tienen capacidades, habilidades y destrezas, no porque sean absentistas, no porque no dispongan de recursos. No titulan porque un sensible número de  profesores  aplican un concepto de evaluación que no se adecua a la naturaleza de la etapa en la que aquellos están escolarizados. Es decir, un número significativo de docentes desvirtúan el sentido de la evaluación en la etapa más elemental y básica de nuestro sistema educativo (al margen de la FP Básica). Pero además, la distribución por comunidades autónomas de las tasas de graduación en ESO es igualmente dispersa, alocada e incoherente. Lo que refleja un enfoque de la evaluación carente del más mínimo rigor técnico. Hay dos Comunidades (Cantabria y Extremadura) donde la Tasa de Graduación es mayor que el porcentaje de los estudiantes de estas Comunidades con un nivel mayor o igual que 2 en PISA 2012. De ello se puede inferir que el nivel de exigencia para obtener la Graduación en ESO, en esas dos Comunidades, se sitúa por debajo de las competencias que marca ese nivel. Sin embargo, en el resto de las Comunidades españolas el nivel obtenido en PISA 2012 se situaría por encima. Entre las Comunidades que tienen una Tasa de Graduación menor que el porcentaje de sus estudiantes con un nivel igual o mayor que 2 en PISA, existen diferencias significativas. Hay seis Comunidades (Castilla y León, Navarra, Madrid, La Rioja, Baleares y Aragón) que cabe pensar que son mucho más exigentes para graduar a sus estudiantes que el resto. Estos datos apuntan que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduarse en esas seis comunidades, es considerablemente mayor que el que se les exige a los estudiantes de Extremadura, Cantabria, Asturias, Andalucía, Galicia, Cataluña y Murcia.

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¿Qué conclusiones esenciales podemos extraer de estos datos? Básicamente dos. La primera es que un número no despreciable de estudiantes españoles de la ESO pueden repetir curso si sus competencias no se sitúan en torno al nivel 3 PISA. La segunda es la evidente falta de criterios comunes y homogeneidad a la hora de evaluar a nuestros alumnos entre comunidades.

Pero yendo más allá, debemos hacer una clara y evidente reflexión: la proporción de jóvenes europeos que no repite nivel y que en consecuencia cursa los estudios que le corresponde por edad es mucho mayor que la de cualquier comunidad autónoma española, aunque en 10 de ellas el nivel de competencias de sus estudiantes es mayor que la media europea. Esto implica que el nivel académico que se les exige a los jóvenes españoles para no obligarles a repetir curso es mucho más elevado que el que existe en Europa. O dicho de una mejor manera: en la Unión Europea 21 sí se evalúa al alumno según los criterios de la naturaleza de la etapa, no extralimitándose, a nivel general el profesorado, aplicando unos filtros desproporcionados y lejanos a los principios básicos que deben regir estas etapas educativas. Podemos decir en base a los datos y las evidencias que en muchos casos, en España, repetir curso no implica carecer de competencias a un nivel mínimamente aceptable. No cabe una mayor injusticia.

A mayor abundancia, debemos recordar que la tasa de abandono escolar temprano o prematuro en España (19.9% según la EPA del 1º trimestre 2015) es prácticamente el doble de la de la Unión Europea. (11%) Posiblemente, las malas prácticas de evaluación en la etapa básica, se pueden estar trasladando a la postobligatoria.

En conclusión, el nivel de exigencia académica que existe en Europa en la etapa de la educación mínima y obligatoria, sobre estudiantes con competencias similares, es mucho menor que el español. Con las competencias correspondientes al nivel 2 de PISA los estudiantes en muchas Comunidades españolas repiten o han repetido algún curso, mientras que esta situación sólo se produce con puntuaciones más bajas en la mayoría de los países europeos. Estos países logran que los jóvenes con resultados relativamente bajos en PISA no abandonen tempranamente el sistema educativo; sin embargo esto no se logra en la mayoría de las administraciones educativas de nuestro país.

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(Sistema Estatal de Indicadores de Educación 2014. El último dato sobre este indicador es del 19.9%)

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De este modo, Comunidades como Castilla y León o Madrid, que son dos de las que mejores resultados obtienen en PISA, son al mismo tiempo donde comparativamente  y de manera relativa menos jóvenes se gradúan en ESO y más jóvenes abandonan prematuramente el sistema educativo. Esto es, cabría esperar más de ellas.

Todos estos datos nos proporcionan indicios de que no existe coherencia en la aplicación de los criterios de evaluación que se utilizan en la enseñanza obligatoria en España y, menos aún, con los utilizados en el resto de Europa. Con un nivel de competencias similares, más de una cuarta parte de los jóvenes españoles ha repetido curso, mientras que sus homólogos  jóvenes europeos no lo hacen.

La existencia de una Ley de Educación común para todas las Comunidades, centros y profesores no ha propiciado que desaparezcan las desigualdades en los resultados alcanzados por los estudiantes. Existen factores socioeconómicos y culturales que inciden en que esto haya sido así, evidentemente. Pero el que la Ley y las Administraciones no hayan sido capaces de garantizar que se apliquen con coherencia los criterios de evaluación, ha propiciado que esta falta de coherencia sea un factor más de generación de desigualdades, y un elemento clave y estratégico que dificulta la convergencia con Europa en los objetivos 2020, relativos a la formación de nuestros jóvenes.

Una concepción punitiva de la evaluación orientada a otorgar “premios y castigos” a los discentes, en vez de estar orientada a su formación, hace que muchos profesores y centros apliquen los criterios de evaluación inadecuadamente. Los criterios de evaluación están definidos en los Reales Decretos por los que se fija los distintos currículos básicos de las etapas. Estos son los únicos referentes válidos y legales para evaluar el desempeño de los alumnos, y nunca otros. Además, los docentes deberían tener meridianamente claro que los criterios de evaluación que se aplican en las aulas nunca pueden ser más restrictivos que los que determina, marca y fija la propia norma. De igual manera, una concepción errónea de lo que un buen sector de  profesores y centros entienden por “excelencia” en la educación mínima obligatoria, propicia paradójicamente que el 34% de los jóvenes de 15 años tengan que repetir curso y que tengamos una bajísima Tasa de Graduación (75.1%) y un elevadísimo abandono temprano o prematuro (19.9%)

El otro día, durante una visita  de inspección a un aula de 1º de ESO y tras la misma, comentaba con el profesor de matemáticas lo siguiente: “¿por qué has suspendido a este alumno en los problemas de reparto y agrupamiento?” El profesor me contestó: “no sabe dividir”. En ese momento, tomé los criterios de evaluación para 1º de ESO en la materia de matemáticas que fija el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria de aplicación en 1º de ESO por última vez en este curso 2014/2015 y leímos lo siguiente: “…resolver problemas aritméticos de dos operaciones con números naturales…..” Comenté entonces con el profesor que el criterio de evaluación tipificado por la norma, y de obligado cumplimiento por lo tanto, expresa que el alumno debe resolver problemas aritméticos, (en este caso concreto de agrupamiento y reparto –división-), pero no te dice el cómo. El criterio no establece que deban ser resueltos a través del algoritmo clásico de la división con lápiz y papel. Unos alumnos, lo harán así, otro lo harán por aproximación y los que tengan un ritmo de aprendizaje más lento con calculadora o manipulativamente, según el caso. Lo que se debe medir es la capacidad del alumno para identificar las preguntas y los datos, diseñar un plan adaptado a aquellas, determinar qué operaciones son necesarias, realizarlas, e interpretar adecuadamente el resultado del problema. Ese y no otro, es el criterio. Y de ese criterio el docente debe ponderar cuáles destrezas conllevan un mayor peso para cada alumno (si es la identificación, o la planificación, la ejecución exacta o no y en su caso, la interpretación) Llegamos a la conclusión de que el profesor actúa en un contexto que debe condicionar su práctica de evaluación y por lo tanto de enseñanza.  Tras una hora de conversación cordial y  constructiva, las metodologías en esa aula, van a empezar a cambiar hacia la mejora, fruto de la reflexión en torno a los criterios de evaluación.

Lejos parece que queda aquella concepción del catedrático Miguel Ángel Santos Guerra relativa a la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Si la evaluación no tiene un fin formativo y orientador, ¿para qué evaluar? Debemos pasar de la evaluación de aprendizajes a la evaluación para los aprendizajes.

Al margen de esto, ¿sirve la repetición de curso? La respuesta es clara y distinta: ni la promoción ni la repetición de curso, por sí mismas, pueden modificar el grado de aprendizaje del alumnado, si faltan, otras respuestas organizativas y curriculares. Si con un repetidor se mantiene el trabajo que no consiguió resultados antes, lejos quedará la posibilidad de recuperación de aquellos aprendizajes no adquiridos. Si con el alumno se vuelven a adoptar las mismas prácticas que lo han hecho no promocionar, el resultado final será muy predecible.

La repetición es un problema endémico del sistema educativo español. Nuestra tasa de idoneidad a los 15 años se sitúa en el 62%. Esto es, 4 de cada 10 alumnos han repetido alguna vez ente los 6 y 15 años. O volviendo el dato por pasiva, a los 15 años, sólo 66 de cada 100 chavales no han repetido. Este dato arroja una varianza de casi 20 puntos con la media de la OCDE (84%) y la Unión Europea 21 (85%).

Cuando un alumno no promociona de curso, cabe advertir una pregunta: quién suspende el dicente o el docente, el alumno o la sociedad.

La institución escolar también es responsable de los resultados débiles que genera. Podemos pensar en dos docentes que imparten una idéntica materia en dos niveles paralelos del mismo centro educativo, con un índice de estatus social y económico similar, y que obtienen resultados dispares para un grupo y para otro. ¿No es posible atribuir como parte de las causas de esa brecha en los resultados a la práctica docente?, ¿Sólo es posible pensar que los alumnos de un grupo son perezosos y más torpes? ¿Sólo factores externos explican los resultados internos? La argumentación se hace más preocupante si esta circunstancia se repite años tras año y se asimila como estructural, corriendo el riesgo de incorporarla a las expectativas del claustro. No. No toda la responsabilidad del fracaso la debe asumir sólo el alumnado.

Ante estos datos, el argumento muchas veces utilizado de que nuestro sistema posibilita el privilegio de  “la promoción automática por imperativo legal” parece una paradoja, una antinomia.

Andreas Schleicher, el responsable del Programan Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), en la comparecencia ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, durante la tramitación de la LOMCE (julio de 2013) manifestó que la pérdida de un curso escolar, a los estudiantes no les reporta ningún beneficio y sin embargo, supone un año perdido en sus vidas laborales. Lo que significa “al menos, 20.000 euros extras que la sociedad paga por estudiante que no pasa de curso”. Otros trabajos van más allá. La investigación “El efecto de las repeticiones de curso en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado en Euskadi”, que el Instituto de Evaluación Vasco publicó en abril de 2009, sostiene que, de no existir la repetición y el abandono escolar, países como Francia o Bélgica, podrían reducir su gasto educativo en un 30% y un 10% respectivamente. En España, este estudio cifra la repetición en la ESO en unos 1.500 millones de euros al año de presupuestos de Educación.

Por otro lado, D. Antonio Villar Notario, catedrático de Análisis Económico de la Universidad Pablo Olavide de Sevilla e investigador del IVIE, ha analizado el rendimiento de los estudiantes españoles en PISA 2012, asociándolos con los factores sociales más significativos para así  comprender las causas de los primeros y buscar vías de mejora en nuestro sistema educativo.

Su riguroso estudio se basó en  la relación existente entre los resultados obtenidos por los estudiantes españoles, los grupos sociales a los que pertenecen y el tipo de colegio en el que desarrollan su labor. Esta relación pone de manifiesto la capacidad de nuestro sistema educativo para superar o no, las desigualdades de origen social.

Las conclusiones extraídas por el catedrático valenciano son aplastantes:

1.-Más del 50% de los hijos de familias con un nivel socioeconómico superior  van a colegios privados, mientras que ese porcentaje es del 22% en el caso de los hijos de familias con un menor del Estatus Socio-Económico y Cultural, -IESEC- (divide cuatro grupos sociales de igual número de familias, según el valor de este indicador, estableciendo los cuartiles de la distribución del IESEC).

2.-Más de la mitad de los hijos de familias situadas en el tramo inferior de la escala del IESEC son repetidores, mientras que ese porcentaje es del 11% en las familias de la escala superior.

3.-Las diferencias por tipo de colegio (público o privado concertado) prácticamente desaparecen cuando comparamos los resultados de estudiantes pertenecientes al mismo grupo social.

Concluye por lo tanto aseverando dos ideas clave. La primera es que la concentración de repetidores en el nivel inferior del Índice del Estatus Socio-Económico y Cultural indica que este es uno de los aspectos que claramente dificulta el progreso social. Una buena parte de las diferencias existentes entre los resultados de los diferentes grupos sociales se debe a esta desigual distribución social de los repetidores, que no es más que un reflejo del peso del origen familiar en el proceso formativo. Hay pues un elemento importante de falta de equidad en el sistema educativo, y no solo de eficiencia, asociada a la distribución de los repetidores. La segunda es igualmente contundente: PISA 2012 muestra, una vez más, la irrelevancia de la educación en colegio público o privado concertado con respecto al rendimiento educativo, así como la diferente participación en la educación privada de los hijos de familias con diferente estatus socioeconómico y cultural.

La OCDE considera que una desviación de 40 puntos corresponde aproximadamente a un año de escolarización. Si las diferencias entre los resultados de los no repetidores y de los repetidores españoles alcanzan casi el 20% (527 frente a 440), entonces podemos hacernos una idea de la magnitud de la brecha: dos años de escolarización entre los repetidores y no repetidores, advirtiendo que más de la mitad de los hijos de familias de menor nivel socioeconómico son, precisamente, los que repiten curso.

Por lo tanto, la repetición además de cara, es injusta porque se centra en los más débiles.

¿Se podrían invertir en otra dirección y sentido, esos 20.000 euros que a la sociedad española le cuesta la repetición de cada alumno en la etapa básica, sobre todo la ESO? Evidentemente que sí. La clave estaría en personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ya lo dijo M. Marland allá por 1.984, “todo cambio que no pase por la gestión del aula es inocuo” (cambios de horarios, de metodologías dentro de las aulas, del número y tipo de áreas, materias y ámbitos, reorientando además el enfoque de la evaluación hacia un saber práctico y aplicado, lo que supondría programas de formación para los docentes)  No se trataría de gastar más, sino de hacerlo mejor y de manera más eficiente. De racionalizar el sistema, evitando su extrema rigidez e inflexibilidad. Como siempre decimos, la cuestión no es cuánto se gasta/invierte en educación, sino en qué tipo de educación se invierte.

Si los alumnos son impuntuales o absentistas los responsables directos son sus padres. Si una no menor parte de los alumnos siguen sin saber aplicar los “conocimientos” a la vida real y cotidiana,  cabe deducir que alguna responsabilidad tendrán los docentes. Si las evaluaciones externas no son lo suficientemente eficaces, la inspección educativa debería reflexionar sobre su trabajo. Si la diferencia interna de resultados entre alumnos de en un mismo centro existe, es posible advertir que la dirección del mismo, no ejerce un liderazgo pedagógico mínimamente eficiente. Si los alumnos no mejoran sus aprendizajes, quizás sería necesario recordarles, una y otra vez, que para aprender, es necesario estudiar y esforzarse.

Sabemos de la difícil situación política, económica y social que estamos atravesando. Pero sólo saldremos de ella con un trabajo bien hecho. Saldremos de ella con responsabilidad individual y colectiva: nadie mejorará por nosotros.  Es un principio moral, ético y deontológico. La cuestión no es qué puede hacer la educación por mí, sino al revés; qué puedo hacer yo por la educación. Porque la educación nos permite regenerar la sociedad de sus lacras. Porque la sociedad sin el fermento de la educación nunca logrará salir de sus vicios y rutinas nefastas. Es nuestra ancla de salvación.

Francisco Javier Fernández Franco
Francisco Javier Fernández Franco, es funcionario del cuerpo de inspectores de educación con destino en la Delegación Territorial de Sevilla. Diplomado en maestro de EGB en las especialidades de primaria, educación física y pedagogía terapéutica. Licenciado en psicopedagogía y experto universitario en psicología del deporte y la actividad física. Articulista en varias revistas especializadas en temas educativos y ponente en seminarios y cursos de formación en diferentes instituciones relacionadas con el sistema educativo.
  • Carmen

    Muchas gracias por el interesante artículo de estos dos investigadores de la Universidad de Granada, da claves muy importantes y olvidadas. Lo triste es que la mayoría, por no decir todo el PDI de la universidad viven estandarizados para la notoriedad economicista del impacto, olvidando la tarea de la docencia y formación de ciudadanos críticos, la capacitación profesional y la verdadera investigación científica útil para nuestras escuelas, políticas y aprendizajes. La precariedad, el nuevo modelo de universidad empresa y unas condiciones miserables de jerarquización están convirtiendo al PDI en agentes de inversión.

    Saludos, me uno a las felicitaciones por el blog.

  • ORLANDO MILLAN ESPINOZA

    Es evidente que la educación por competencias necesita de un sistema de evaluación distinta a la educación de conocimientos. Es cierto que como maestros seguimos evaluando con instrumentos del siglo pasado.

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