Seguro que muchos estabais deseando llegar a este post. La verdad es que yo también. Ya hemos visto una serie de conceptos previos en los posts anteriores y ha debido de quedar claro que la alta capacidad es una cuestión de grado, no un estado de la naturaleza o un apéndice que unos tienen y otros no.

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Meninas, obra de Julieta Bromberg Moreno (6 años)

Una cuestión de grado significa que las capacidades (potenciales, por cierto), las que sean objeto de atención o interés, son siempre relativas. Relativas ¿a qué o a quién? Pues relativas a las capacidades de los otros, al menos en cuanto a su grado. Lo primero que tenemos que entender es que los alumnos de alta capacidad (en singular o plural) no son, ni mucho menos, un grupo homogéneo. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad pueden ser enormes, lo son de hecho. Esto implica que las medidas educativas que requieren también son muy diferentes.

Pondré un ejemplo con la altura. ¿Quién es alto? Depende de lo que entendamos por alto, pero siempre se es alto porque hay otros más bajos que uno. Es interesante observar que si todos tuviésemos la misma estatura el concepto bajo o alto no existiría, y las necesidades derivadas de tener diferentes alturas tampoco. Así, podríamos decir que una persona de 1,85m en España es alta (en Finlandia sería otra cosa). Lo es en comparación a la talla media de la población que es algo menor, por ejemplo. Sin embargo en Finlandia medir 1,85m para un adulto sería relativamente normal.

Segunda cuestión, una persona alta (aceptemos el 1,85m.) siéndolo, se parece poco en su estatura a otra de 1,95m o a otra de 2,15m o a otra de 2,25m. Pues con la capacidad ocurre algo similar, aunque es más difícil de medir que la estatura (que no es un rasgo físico, sino psíquico). Una persona con un valor determinado en un test de capacidad convenimos en pensar que será de “alta” capacidad cuando empieza a necesitar una atención diferenciada respecto a su grupo de compañeros, porque a  medida que su capacidad se aparta de la media, el desajuste que se produce entre su velocidad de aprendizaje y sus necesidades educativas, en general, comenzarán a diferir de las del grupo del que forma parte.

Pero al mismo tiempo, debe entenderse que sus necesidades no serán las mismas si su capacidad está por encima de un punto de corte determinado que si se encuentra bien alejado por encima del mismo. Dicho de otro modo, un niño con una altura de 1,85 todavía podrá encontrar ropa de su talla en la tienda apropiada, si mide 2,25m es probable que se la tenga que hacer a medida; del mismo modo le ocurriría si su número de zapatos fuera el 48. Pues la escuela actúa como si todos los niños de la misma edad calzaran zapatos del mismo número (agrupamiento por edad en lugar de capacidad).

La alta capacidad comienza a ser un problema cuando es ¿cómo de alta? Vimos con bastante detenimiento que pensar en el 3-5% es un mito que hay que desterrar. El informe Marland señala este punto como un mínimo, Gagné habla del 10% superior en dotación, Renzulli llega a situarse en el 20%, la administración española utiliza ese indefendible y arcaico -desterrado por todos los estudiosos-CI=130 (que representaría un 2,28% de la población).

¡Qué bien se entiende que no se pueda uno ceñir a un porcentaje específico! Si la alta capacidad fuera un atributo o un apéndice sí sería posible ver o medir quién lo tiene y quién no… no ocurre lo mismo con la capacidad. Y por ello tampoco se puede hablar de un porcentaje único, pero sí de unos valores precautorios prudentes que son los que he señalado.

Es posible entonces decir ¿qué porcentaje de alumnos de la población escolar española son altos? ¿Y de alta capacidad? Sí, desde luego, si bien el criterio de lo que sea alto es discutible, aunque los autores más reconocidos señalan respecto a la capacidad los porcentajes referidos párrafos arriba. Pero cuidado, no quiere esto decir que el 3%, 5%, 10% o 15% “SON DE ALTA CAPACIDAD”, o que han desarrollado ese apéndice mágico que unos niños tienen y otros no. Lo que quiere decir es que cuando un niño tiene capacidades (intelectuales o de otro tipo) que le sitúan en esos niveles superiores de la población de referencia, necesitará medidas educativas diferenciadas, de modo que si no las recibe, corre el riesgo de que dicha capacidad no se desarrolle de modo óptimo, tal como nos dice la LOE que ha de procurarse (¡Ay, las leyes!). También aquí aparece clara la relación entre identificación e intervención.

Pues llegados a este punto ya estamos en condiciones de decir cuántos son los niños que deberían ser identificados de manera SISTEMÁTICA y PERIÓDICA para optimizar su desarrollo en la escuela y fuera de ella.

Con los datos que ofrece el Ministerio de Educación referidos a la población escolar española, he calculado varios porcentajes como se aprecia en la tabla adjunta que podríamos titular de prevalencia de la alta capacidad.

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Prevalencia de alumnos de alta capacidad en la población española  no universitaria de acuerdo a diversos porcentajes. Calculado sobre datos disponibles del curso 2010-2011

Los valores del interior de la tabla que he elaborado se refieren al número de alumnos en cada Comunidad Autónoma que, de acuerdo con su población escolar (infantil, primaria, secundaria y bachillerato), representan el 5%, el 10% o el 15%.

No hacen falta muchos comentarios. Cada uno puede ver su Comunidad y, si tiene datos para ello, comparar los valores de la tabla con el número de alumnos identificados como de alta capacidad en su zona geográfica… (No vamos a entrar ahora en si bien o mal).

Tomaré como ejemplo Navarra y el País Vasco. En el caso de Navarra, con los datos oficiales disponibles, he elaborado la figura siguiente en la que he incluido también los datos de los alumnos con discapacidad identificados en la Comunidad Foral.

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Como podéis apreciar, la línea roja representa los alumnos con discapacidad y la línea azul los de alta capacidad. No hacen falta más comentarios. Si tomamos el valor 137 (año 2009-10) y lo comparamos con la tabla anterior, habría que tener identificados entre 4667 alumnos (5%) y 13911 (15%). Aun haciendo la concesión del 2,28% (inaceptable, pero tomado ahora como ejemplo), el número de alumnos que deberían estar identificados serían 2114. Si de 2114 están identificados 137 (insisto con el criterio de la Administración), esto significaría que el 95% estarían sin identificar. La situación es mucho peor si tomamos un mínimo del 5% y ¡qué decir si tomamos el 15%!

Respecto al País Vasco, si repasáis en mi blog los vídeos de mi intervención el año pasado en la Comisión de Educación de aquel Parlamento, recordaréis que la cifra que se manejaba, dada por la Administración de la Comunidad Vasca, era de 142 alumnos identificados. De acuerdo con la tabla anterior, debería haber identificados más de 15.000. Haciendo una concesión al 2,28% serían más de 7.000.

Termino ya. Ni con legislación ni sin ella. Si no existe una voluntad de la política educativa por identificar a todos los alumnos que necesitan una educación diferenciada, como el caso de los alumnos que nos ocupan, los niños más capaces seguirán siendo un “incordio” para sus profesores y un “entre de razón” para los políticos. Alguien tendría que explicarle a sus padres qué es eso de la atención a la diversidad, o la equidad o los artículos de la LOE que dicen que el sistema educativo ha de procurar el desarrollo óptimo intelectual, social, emocional, etc, de todos los escolares.

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.
  • Miguel

    La conclusión está equivocada porque voluntad hay más que de sobra pero la “política educativa” no es la que está en el aula con los alumnos.